Leistung in Arbeitswelt und Schule

4. Leistung als Ergebnis persönlicher Qualitätsstandards

Das augenblickliche Leistungsniveau (L-Niveau) eines Individuums ist der Ausdruck der tatsächlichen Leistung eines Menschen in einer gegebenen Situation. Das ideale Leistungsniveau (I-Niveau) ist - wie oben gezeigt - das Idealbild von der persönlichen Qualität.
Erst wenn sich das L-Niveau dem I-Niveau annähert, ist der Mensch mit seinem eigenen Einsatz zufrieden. Der Unterschied zwischen I-Niveau und L-Niveau ist der Ausdruck für die Möglichkeiten des einzelnen Menschen, eine höhere persönliche Qualität zu erzielen.
Das L-Niveau lässt sich durch die Beurteilung der Qualität von Leistungen in verschiedenen konkreten Situationen beschreiben; es ist nicht statisch, sondern kann sich situationsbezogen drastisch verändern. Jedes Individuum ist permanenten Einflüssen ausgesetzt, die sein L-Niveau steigern oder mindern.

Faktoren, die das L-Niveau beeinflussen können, sind
• Anerkennung/Belohnung: Jedes Individuum kann Anerkennung aus der Umgebung erhalten oder sich selbst Anerkennung zollen. Wer längere Zeit hindurch ein Missverhältnis zwischen Leistung und Anerkennung/Belohnung erlebt, dem wird es äußerst schwer fallen, ein hohes L-Niveau aufrecht zu erhalten. Positive Aufmerksamkeit führt fast stets zu einer Erhöhung des L-Niveaus. Die Wirkung hängt allerdings davon ab, wer einem bestimmten Individuum Aufmerksamkeit erweist, wie sie erfolgt, auf welche Leistung sie sich bezieht und ob das Individuum fühlt, dass die Anerkennung/Belohnung verdient wurde.
• Kenntnis der Zielsetzung: Wem die übergeordneten Ziele für sich selbst, für die Abteilung, das Unternehmen oder die Bildungsinstitution nicht völlig klar sind, dessen L-Niveau wird fallen. Dasselbe gilt, wenn der Sinn der einzelnen Aufgaben nicht erkennbar ist. Um ein hohes L-Niveau aufrecht zu erhalten, ist es wichtig, dass Individuen laufend die Ergebnisse der Hauptaufgaben sehen, für die sie Teilaufgaben liefern.
• Erfolg/Mißerfolg: Erfolge und Mißerfolge wirken sich auf die Stimmung aus, auf die Lust, künftig ähnliche Aufgaben zu übernehmen, und damit auf die Qualität des zukünftigen Einsatzes eines Individuums. Es gibt wohl keinen Zweifel daran, dass Erfolge das L-Niveau heben; andererseits können Misserfolge Menschen dazu anspornen, sich besonders anzustrengen, um Respekt und Selbstachtung wieder zu gewinnen.
• Arbeitsbedingungen: Eine unordentliche, unpraktische und verwirrende Einrichtung senkt das L-Niveau; anregende und funktionsgerechte äußere Bedingungen mit zweckmäßigen und zeitgemäßen Hilfsmitteln heben das L-Niveau.
• Arbeitsklima: Ein Klima, das geprägt ist von gegenseitigem Respekt, Offenheit, umfassender Information, hoher Moral, Vertrauen, Geborgenheit, Toleranz, Betonung der starken Seiten der Menschen, guter Laune, dem Menschen im Mittelpunkt hebt das L-Niveau. Ein Klima, das geprägt ist von Bürokratie, Machtkämpfen, Furcht, Mißtrauen, Kälte, Betonen der schwachen Seiten und Fehler der Menschen, Gerüchten, Klatsch, fehlender Konsequenz, dem System im Mittelpunkt ... senkt im Allgemeinen das L-Niveau.
• Erfahrungen und Fertigkeiten: Unzulängliche Erfahrungen und Fertigkeiten führen bei manchen Menschen zu Unsicherheit und senken ihr L-Niveau. Auf andere wirkt die fehlende Erfahrung als Ansporn, sich besonders anzustrengen - und damit das L-Niveau zu heben Bei den meisten führen allerdings Erfahrungen und Fertigkeiten zu einem hohen L-Niveau. Wer einer Aufgabe gewachsen ist, wird sie oft mit Freude ausführen. Gleichzeitig steigen die Aussicht auf Anerkennung.
• Die Art der Aufgabe: Eintönige Arbeit senkt das L-Niveau bei Menschen, die Abwechslung und Herausforderungen brauchen - und erhöht es bei Individuen, die sich am liebsten mit vertrauten Dingen beschäftigen. Um ein hohes L-Niveau aufrecht zu erhalten, müssen sich Menschen bei der Ausführung Ihrer Aufgaben wohl fühlen.
• Verfügbare Zeit: Reichlich Zeit für die Ausführung einer Aufgabe wirkt sich von Person zu Person wegen des unterschiedlichen Arbeitsrhythmus verschieden aus. Manche benutzen die zur Verfügung stehende Zeit, um die Aufgabe in allen Einzelheiten zu durchdenken und sie besser und kreativer auszuführen. Für andere bedeutet reichlich Zeit, dass sie den Arbeitsbeginn hinausschieben und die Zeit weniger effektiv ausnutzen. Auch Zeitdruck wirkt sich unterschiedlich aus. Manche arbeiten am besten und fühlen sich am wohlsten unter Zeitdruck, während Andere ihn als Belastung empfinden. Das L-Niveau ist unter angemessenem Zeitdruck am Balancepunkt am größten der am besten zum individuellen Arbeitsrhythmus passt.
• Das L-Niveau Anderer: Viele Individuen weisen ein hohes L-Niveau auf, wenn sie neue Beziehungen zu anderen einleiten: eine neue Stellung, eine neue Zweierbeziehung, neue Freundschaften, ... In solchen einleitenden Phasen ist das L-Niveau nicht so sehr vom L-Niveau Anderer beeinflussbar. Wenn das Interesse am Neuen dem Alltag Platz macht, wird das L-Niveau in immer stärkerem Maße vom L-Niveau Anderer beeinflusst - in positiver oder in negativer Richtung. Die Beeinflussung wird besonders stark, wenn das L-Niveau anderer erheblich vom eigenen abweicht. Sie werden insbesondere beeinflusst durch das L-Niveau der unmittelbaren Kollegen, der Familie der Freunde, der Vorgesetzten und von Menschen, die Vorbilder für das jeweilige Individuum sind.
• Das eigene I-Niveau: Menschen mit hohem I-Niveau neigen dazu, ständig an der Erhöhung ihres L-Niveaus zu arbeiten.

5. Umweltbedingte Leistungsdeterminanten mit unterrichtspraktischer Relevanz

Die folgenden Ausführungen sind inspiriert von CLAUS MÃLLER (1988, S. 17ff.) und dienen der Reflexion der Lehrer-Schüler-/Schüler-Schüler-Interaktionen in der Schulklasse:
• Eltern gelten als Vorbild. Was sie sagten und taten, wurde zur Richtschnur für die Akteure im Unterrichts- und Erziehungsprozess - Lehrer und Kinder in gleicher Weise.
• Das Beispiel der Familie hat erhebliche Bedeutung für das I-Niveau eines Individuums. Wenn Eltern nie gelogen haben und auch keine Lügen Anderer akzeptierten, wird Ehrlichkeit als erstrebenswertes Ideal betrachtet. Wenn Eltern und Geschwister Ordnung liebten, werden Ordnung und Überblick für das jeweilige Individuum eine positive Qualität haben.
• Auch das Verhalten von Freunden (peers) und Lehrern übt starken Einfluss aus. Kein Kind möchte ausgeschlossen werden; deshalb versuchen sie, die Normen der Gruppe zu übernehmen und ihnen nachzuleben.
• Je öfter ein Individuum zurechtgewiesen und angeleitet wurde, desto höher ist sein I-Niveau. Dies gilt jedoch nur, wenn Zurechtweisungen auf eine Art und Weise erfolgten, die als positiv erlebt wurden, als berechtigt und als Hilfe für das Weiterkommen betrachtet wurden.
• Gerade Kinder streben nach Anerkennung aus ihrer Umgebung. Sie lernen bereits zu einem frühen Zeitpunkt, welches Verhalten und welche Leistungen belohnt und welche bestraft werden. Deshalb ist das I-Niveau durch die Normen für Lob/Tadel, denen sie durch ihre Umgebung ausgesetzt waren, maßgeblich beeinflusst worden.
• Das I-Niveau eines Individuums ist in hohem Maße durch die Anforderungen und Erwartungen seiner Umgebung an seine Leistungen "im Klartext" wie auch "zwischen den Zeilen" beeinflusst worden.
• Wenn Anforderungen und Erwartungen an das Kind hoch waren, andererseits jedoch auf Alter, Erfahrung und Fertigkeiten abgestimmt waren, ist sein I-Niveau - als Erwachsener - vermutlich hoch. Entsprechend würden keine oder geringe Ansprüche und Erwartungen an seine Leistungen vermutlich eine Senkung des I-Niveaus bewirkt haben.

6. Das Messen und die Bewertung der Leistung

Im Arbeitsprozess ist das Messen der erzielten Leistung notwendig und wird naturgemäß in allen Fällen durchgeführt, in denen die Arbeitstätigkeit quantitative Parameter aufweist, wobei qualitative Aspekte ein gleich wichtiges Kriterium sind.
Unter dem Einfluss des technischen Fortschritts, der allgemein höheren Qualifikation der Arbeitskraft und der betrieblichen Organisation erreichen die geforderten Leistungsnormen bisweilen die physiologischen Grenzen des Menschen.
Unentbehrlich ist die Bewertung der Leistung. Im Prinzip gilt die Regel, dass gleiche Leistung auch in gleicher Weise bewertet werden soll. Es wird auf diese Weise die alte Regel zur Geltung gebracht - "Allen das Gleiche" (omnibus idem). Die Berücksichtigung der speziellen Bedingungen und Voraussetzungen des Individuums (suum cuique) kann man nur in einigen Situationen beachten, weil das entscheidende Kriterium im Arbeitsprozess, nämlich das Niveau der erreichten Leistung, maßgebend bleibt.
Die Forderung nach eindeutiger linearer Objektivität bei der Bewertung der Ergebnisse im Arbeitsprozess beeinflusst in hohem Maße auch die schulische Leistungsmessung, obwohl hier die Problematik der Bewertung viel komplizierter ist.
In der herkömmlichen Schule der Tschechischen Republik überwiegen traditionelle Formen zur Ermittlung und Bewertung der Schulleistung, was sich im Prüfen und Klassifizieren widerspiegelt. Nur langsam setzen sich neue Methoden der Leistungsmessung/-überprüfung durch.
Größere Aufmerksamkeit sollte den Curricula gewidmet werden, da hier die Ursache vieler Schwierigkeiten liegen; exemplarisch für die Tschechische Republik sei ein Problem genannt: Die Aufnahmeprüfungen an die Hochschulen, die durch ihre Orientierung an enzyklopädischen Kenntnissen das ganze Schulsystem, alle seine Stufen negativ beeinflussen, sogar determinieren.

An dieser Stelle ist der Begriff der "Schlüsselqualifikationen" (Mertens, 1974) einzubringen, die von der Wirtschaft und Industrie gefordert werden. Er kritisiert das Faktenwissen, das auf Grund der zunehmenden Unübersichtilichkeit der Fakten keinen Gewinn für die zukünftige Berufswelt bringen würde. Er sieht die Lösung in einem gemeinsamen Dritten, in übergeordneten Bildungselementen, welche die rasche und reibungslose Erschließung von Spezialwissen ermöglichen.
DIETER MERTENS (1974) unterscheidet vier Arten von Schlüsselqualifikation:
• "Basisqualifikationen = Qualifikationen höherer Ordnung mit einem breiten Spektrum vertikalen Transfers;
• Horizontalqualifikationen = Informationen über Informationen (horizonterweiternde Qualifikationen);
• Breitenelemente = ubiquitäre Ausbildungselemente,
• Vintage-Faktoren = generationsbedingte Lehrstoffe und Begriffssystme."
(Mertens, 1974, S. 36)

MATTHIAS VON SALDERN (1997) spricht hingegen von "Handlungskompetenz" mit ihren Subkompetenzen "Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Persönlichkeitskompetenz" (vgl. Saldern 1997, S. 34).

Die Unterrichtswirklichkeit zeigt, dass wir Schulleistungen nicht im geringsten exakt messen können. Eher müssen wir die Lernergebnisse und besonders das Schülerverhalten nach ihren qualitativen Zügen beschreiben und einschätzen und in eine vereinbarte Skala einreihen. Die mannigfaltigen Schulleistungen umfassen verschiedene Bereiche. Im Bereich der Schulleistungen sind es besonders Fakten, Informationen, Begriffe, Definitionen usw., die ein Schüler im Gedächtnis behalten muss. Der Schüler akkumuliert aber nicht nur bloßes Faktenwissen; er sollte das Wissen beim Problemlösen aktiv anwenden können. Die Bewertung sieht dann ganz anders aus, weil der Lernprozess nicht mit dem Memorieren beendet ist. In diesem Fall erscheint es notwendig, einerseits die Genauigkeit und Dauerhaftigkeit der Gedächtnisleistung, andererseits die Fähigkeit zur Anwendung zu bewerten. Ein wichtiger Teil des Curriculums sind weiters die Fertigkeiten, die auch ein kompliziertes Phänomen darstellen, das es zu messen und zu bewerten gilt, da ein großer Unterschied zwischen den motorischen, sensorischen, intellektuellen und anderen Fertigkeiten besteht. Vom Wissen und den Fertigkeiten unterscheiden sich die Einstellungen, die im Bildungsinhalt einen wichtigen Platz einnehmen, deren objektive Erfassung und gerechte Bewertung höchst anspruchsvoll ist.
Es ist offensichtlich, dass das Messen und die Bewertung des Lernzuwachses komplizierter ist als das Messen und die Bewertung der Arbeitsleistungen in der Produktion, obwohl das Wesen der Leistungen dasselbe ist, da es sich in beiden Fällen um die Leistungsfähigkeit handelt, die spezifisch für jedes Individuum ist.
Bei der Feststellung und Beurteilung von Schulleistungen geht es nicht darum, die angemessenen Leistungen als unmittelbares objektives quantitatives Bild der pädagogischen Realität abzubilden und als Endresultat des Messens zu bewerten, weil die unterrichtlichen Phänomene ihrer Vielgestaltigkeit nach nicht direkt vergleichbar sind. Deshalb versucht man, pädagogische Phänomene auf Grund charakteristischer Merkmale in logische Klassen einzuteilen, zu klassifizieren. Die Klassifikationsstufen erfordern eine exakte Definition der einzelnen Stufen der Klassifikationsskala. Nach den gemessenen Werten und ermittelten Eigenschaften der einzelnen Phänomene werden diese in die entsprechenden Stufen eingereiht. Trotzdem bestehen beträchtliche Schwierigkeiten, denn die Definitionen der Stufen in der Skala sind nicht exakt genug, wodurch ein subjektiver Raum bestehen bleibt. Weitere Probleme entstehen bei der Gestaltung vergleichbarer europäischer Bildungssysteme, da bisher in einzelnen Staaten ganz unterschiedliche Forderungen, Normen und Traditionen gelten.
Fragen der Leistung und Bewertung tangieren nicht nur Schülerleistungen, sondern sind auch im Zusammenhang mit dem gesamten Schulsystem zu stellen, da dieses die einzelnen erziehlichen und unterrichtlichen Handlungsfelder beeinflusst. In diesem Zusammenhang findet sich der Terminus "Evaluation". JAN PRïCHA (1966) zeigt, dass der Begriff Evaluation eine komplexe und vielgestaltige Erscheinung ist, der im Bezug zum Begriff Bewertung einer breitere Bedeutung aufweist. Evolution bezeichnet demnach zusammenfassend die Theorie, Meteorologie und Praxis der gesamten Bewertung verschiedener pädagogischer Phänomene (vgl. die Ausführungen im Modul Evolution von Bildungssystemen ...).
In diesem Sinne werden die Bildungsprogramme, die Lehrbücher, der Unterricht, das schulische, die Schulinstitutionen, die Forschungsergebnisse usw. evaluiert.
Selbstverständlich kann man bei der Evolution alle diese Phänomene auf die Leistungsfähigkeit der beteiligten Individuen beziehen und so auf die Leistung zurückführen.

Zur Vertiefung dieses Abschnitts sei auf die Studientexte "Der informelle Test im Kontext pädagogischer Evolution und Qualitätskontrolle" sowie "Portfolios und andere alternative Formen der Leistungsbeurteilung" verwiesen.

7. Die Leistungsfähigkeit im Erziehungsprozess

Die Grundparameter der Leistung gelten für die physische und geistige Tätigkeit in gleicher Wiese, denn die Lerntätigkeit der Schüler wird durch ähnliche Faktoren beeinflusst wie die Arbeitstätigkeit bei der Produktion einer Ware in einem Betrieb.

Einige spezifische Besonderheiten muss man allerdings in Betracht ziehen:
• Leistung wird durch das Lebensalter beeinflusst,
• Leistung muss vom Ziel der Erziehung/Lernziel aus betrachtet werden
• Messung und Bewertung der Leistung im Erziehungsprozess/Lernprozess ist komplizierter, zumal die physischen und psychischen Unterschiede der Schüler zu respektieren sind,
• Die Bemühung um unbedingte Gerechtigkeit der Bewertung tritt in den Vordergrund,
• Schulleistungen hängen in hohem Maße von einem anregenden und günstigen Milieu ab,
• Im Unterrichtsprozess ist Ermüdung ein wesentlicher Faktor, der voll zu respektieren ist.

"Leistung in Arbeitswelt und Schule" hat vieles gemeinsam. Obwohl die Schule bezüglich der obgenannten Punkte spezifische Parameter aufweist, die im Erziehungs- und Lernprozess evident werden, ist in beiden Bereichen die Tendenz des menschlichen Verhaltens zur Erbringung von Höchstleistungen zu berücksichtigen.
Es sollte aber gelten, dass erbrachte Höchstleistungen auch gesellschaftlich honoriert werden.
Wenngleich wir in einer Leistungsgesellschaft leben, nimmt "Leistung in der Schule" immer nur eine Dienstfunktion ein; Leistungsforderungen ordnen sich der Persönlichkeitsentwicklung/-entfaltung unter und sind daher entsprechend zu gestalten.

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik:

1. Versuchen Sie an Hand von Literatur weitere "Leistungsbegriffe" ausfindig zu machen. Diskutieren Sie ihre Unterschiede. Formulieren Sie Konsequenzen für die Schule und die Arbeitswelt. Identifizieren Sie allfällige ideologische Facetten.

2. Wie hat sich der Leistungsbegriff in den Staaten des ehemaligen Ostblocks seit 1989 gewandelt? Welche Konsequenzen ergeben sich für Familie und Schule? Sichten Sie die parteipolitischen Schulprogramme in Ihrem Land! Gibt es eine "Rechts"-/Links-Pädagogik"? - Wie manifestiert sich diese?

3. Reflektieren Sie bitte schriftlich bezüglich Ihres Arbeitsplatzes in der Schule wie Erfolg/Misserfolg, Arbeitsbedingungen, Arbeitsklima, Ihre eigenen Erfahrungen und Fertigkeiten, die Art der an Sie gestellten Aufgaben, die verfügbare Zeit, das L-Niveau Ihrer KollegInnen, Ihrer Familie ... Ihr L-Niveau beeinflusst (positiv/negativ).

4. Welche praktischen Konsequenzen ergeben sich für Ihre Schulklasse aus den Ausführungen in Abschnitt 3 und 4? Legen Sie diese schriftlich dar und entwickeln sie Strategien für ihre Umsetzung!

5. Analysieren Sie reformpädagogische und alternative Erziehungs- und Unterrichtskonzepte hinsichtlich ihrer zu Grunde liegenden Leistungsbegriffe! Arbeiten Sie die Unterschiede schriftlich aus und bewerten Sie kritisch eine allfällige ideologische Besetztheit!

6. Welche Qualität haben Ihre eigenen Leistungen? Beantworten Sie nachstehende Aussagen möglichst ehrlich. Zählen Sie dann die Kreuzchen in jeder Spalte zusammen und schreiben Sie die Summe unter die jeweilige Spalte. Je mehr Kreuzchen Sie in der Spalte "Immer" haben, desto dichter liegt Ihr L-Niveau bei Ihrem I-Niveau. Je mehr Kreuzchen Sie in den Spalten "In der Regel" und "Selten" haben, desto notwendiger ist es, dass Sie an der Entwicklung Ihrer Qualität arbeiten.

AUSSAGEN	Immer	In der Regel	Selten
1. Ich erledige meine Aufgaben so gut ich überhaupt kann.
2. Ich setze mich 100%-ig ein und engagiere mich.
3. Ich strenge mich besonders an, wenn die Situation es verlangt.
4. Wenn mein Chef/meine Chefin nicht da ist, leiste ich dasselbe wie während seiner/ihrer Anwesenheit.
5. Wenn ich eine Aufgabe erledigt habe - sei sie groß oder klein - prüfe ich selbst, ob sie korrekt ist.
6. Ich helfe meinen KollegInnen - auch denen aus anderen Abteilungen/ Fachbereichen.
7. Ich übernehme Mitverantwortung für Fehler, die mein Unternehmen/ meine Schule begangen hat, und helfe, sie zu beheben - auch wenn ich sie nicht persönlich begangen habe.
8. Ich ergreife selbst Initiativen, um Leerlauf zu vermeiden. Wenn ich die mir übertragenen Aufgaben ausgeführt habe, finde ich selbst eine sinnvolle Beschäftigung oder bitte um neue Aufgaben.
9. Wenn ich erst einmal versprochen habe, eine Aufgabe in einer bestimmten Qualität, Quantität und zu einer bestimmten Zeit zu liefern, tue ich alles, um mein Versprechen zu halten.
10. Ich komme rechtzeitig.
11. Ich zeige Respekt vor der Zeit anderer. Wenn ich meine Pläne ändere oder feststelle, dass ich nicht rechtzeitig eintreffen kann, gebe ich umgehend Bescheid.
12. Ich lerne aus meinen Fehlern, korrigiere sie und vermeide Wiederholungen.
13. Ich bin stolz auf die Ergebnisse meiner Arbeit und stehe gern mit meinem Namen dafür ein.
14. Ich räume hinter mir auf und bereite alles für den Nächsten vor.
15. Ich arbeite daran, Vergeudung von Ressourcen zu vermeiden.
16. Ich versuche, so zu entscheiden und zu handeln, als sei es mein eigenes Unternehmen/meine Privatschule oder als sei ich der/die oberste Verantwortliche.
17. Ich spreche mit anderen Menschen und nicht über sie.
18. Wenn mich andere mit Qualität beliefern, drücke ich ihnen meine Anerkennung aus.
19. Wenn die Qualität der Arbeit, die ich von anderen erhalte, nicht meinen Erwartungen entspricht, mache ich sie darauf aufmerksam.
20. Ich bitte um Hilfe, wenn ich Aufgaben selbst nicht lösen kann.
SUMME

(Quelle: Klaus MÃller, 1988, S. 31, adaptiert)

Benutzen Sie die Übung als Anregung zur Erhöhung Ihres L-Niveaus, um so dicht an Ihr I-Niveau heranzukommen wie möglich. Fixieren Sie schriftlich Maßnahmen zur Erhöhung Ihres I-Niveaus.

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