6.2. Funktion und Ziel der Evaluation für die tägliche Arbeit

Wenn der Lehrer Informationen von seiner Tätigkeit, von der Leistung der Schule, vom Schulprofil ... erstellt, zeigen sich ein oder mehrere institutionsspezifische Ziele. Oft ist das Ziel nicht explizit ausgedrückt, aber es sind Begründungen für bestimmte Vorgangsweisen erkennbar.
WEISS (1979), VEDUNG (1994) UND GRANSTRÖM (1998) haben denkbare Ziele für eine Evaluation identifiziert.
Die Evaluation hat eine
• instrumentelle Funktion,
• informierende Funktion,
• interaktive Funktion (vgl. 3.1.).

GRANSTRÖM (1999) befragte die Lehrer bezüglich ihrer "Strategien" der Evaluation und bezüglich der Nützlichkeit der einzelnen Strategien. Als Strategien nannten sie: Prüfung und Aufgaben, Schülerarbeit, Tagebücher, Beobachtungen in der Klasse.

Strategien	Sehr großer Nutzen	Ziemlich großer Nutzen	Ziemlich kleiner Nutzen	Kleiner Nutzen	Nicht verwendet
Beobachtung	x
Schülerarbeit		x
Prüfung und Aufgaben				x
Tagebücher				x

Erlebter Nutzen für die tägliche Arbeit (Granström, 1999, S.3)

Die Lehrer erleben, dass die eigenen Beobachtungen in der Klasse sowie die Schülerarbeiten am nützlichsten sind, um die Schüler zu benoten. Sie sind wichtiger als die Prüfung und die Aufgaben. Das bedeutet zwar nicht, dass die Prüfung und die Aufgaben keine Bedeutung hätten, aber anteilsmäßig kommt den Prüfungen ein geringeres Gewicht an der Beurteilung zu.
Ungefähr 20% der Lehrer wenden keine Prüfungen an oder meinen, dass Prüfungen und Aufgaben wenig Informationswert hätten; sie vertrauen eher den Informationen, die aus den Beobachtungen und den Arbeiten der Schüler resultieren.
Das Ergebnis kann auf zwei Arten dargestellt werden: Großes Vertrauen in die eigene Kompetenz und in die eigene Fähigkeit qualifizierte Beurteilungen zu machen, bedeutet einerseits hohe Kompetenz in der Berufsausübung, andererseits kann es - wenn die eigenen Beurteilungen nicht kalibriert werden - Ausdruck unzulänglicher Berufskompetenz sein (vgl. Granström, 1999).

Welche Funktionen haben diese vier Strategien (Prüfung, Schülerarbeiten, Tagebücher, Beobachtungen) aus der Sicht von WEISS (1979) und VEDUNG (1994), also im Zusammenhang mit den instrumentellen, informierenden, interaktiven und institutionsspezifischen Aspekten?

Die wichtigsten Funktionen (aus der Sicht der Lehrer) sind in der Tabelle markiert dargestellt:

Prüfung/Aufgabe	Schülerarbeit	Tagebücher	Beobachtungen
Instrumentelle	Instrumentelle	Instrumentelle	Instrumentelle
Informierende	Informierende	Informierende	Informierende
Interaktive	Interaktive	Interaktive	Interaktive

(Nach: Granström, 1999, S. 11)

Die Tabelle zeigt zwei interessante Ergebnisse: Zum einen können die vier Informationsquellen (Prüfung/Aufgabe, Schülerarbeit ...) der interaktiven, informierenden und instrumentellen Evaluation dienen; demzufolge haben Lehrer für die tägliche Arbeit Werkzeuge zur Hand, die für alle drei Evaluationstypen angemessen sind. Zum anderen zeigt sich, dass sämtliche Informationsquellen eine sehr wichtige interaktive Funktion haben. Das bedeutet, dass der Lehrer solche Informationen zur Notengebung verwendet, aber auch als Grundlage für die Lehrer-Schüler-Interaktion in der täglichen Arbeit.
Da die wertvollsten Informationsquellen der Lehrer "Beobachtungen" und "Schülerarbeit" sind, betrachten sich die Lehrer selbst als das wichtigste Instrument der Evaluation. Wenngleich die systematische Erfassung von Informationen auch aus instrumentellen Gründen erfolgt, hat dieser Aspekt nicht die gleiche Bedeutung für die Lehrer.
Lehrerbeoabachtungen und Schülerarbeit dienen jedoch nicht den verwaltenden Institutionen und Entscheidungsträgern um den Zustand der Schule zu beschreiben. Der Grund ist wahrscheinlich, dass diese Kenntnisse über die Schule und die Kinder sehr persönlich sind und weder dokumentiert noch systematisiert sind. - Vielleicht haben die Lehrer keine Kommunikationskanäle zu den Politikern in den Gemeinden gefunden.
Es zeigte sich, dass es in der Schule eine permanente Evaluation gibt, aber die Arbeit ist zu großen Teilen "unsichtbar" und die Ergebnisse sind nicht ausformuliert.

7. Die schwedische Sichtweise

KARLSSON (1995) zeigt in seiner Doktorarbeit, dass die Evaluation in der schwedischen Schule unterschiedliche Schwerpunkte und Zugänge aufweist. In den frühen siebziger Jahren wurden verschiedene Lehrmittelsysteme evaluiert; in den späten siebziger Jahren wurden Rahmenbedingungen, organisatorische Bedingungen erfasst (Dahllöf, 1967, Lundgren, 1972).
Durch den Bedarf der Schule, die pädagogischen Prozesse besser zu verstehen, stieg auch der Bedarf nach einer Qualitätsprüfung und -beschreibung. Das Ziel der Evaluation änderte sich - von zentralen Unterlagen als Unterstützung einer Beschlussfassung zur Erstellung von Unterlagen für die Diskussion der Arbeitsweisen in der Schule (Franke-Wikberg & Ludgren, 1980).
In den achtziger Jahren begann sich eine neue Steuerungsstrategie herauszubilden: Entscheidungsträger verlangten nach Ergebnissen der Evaluation. Auf Grund der steigenden Dezentralisierung stieg bei Politikern und Beamten der Bedarf nach Evaluation der Zielerreichung der Schule. Evaluation wurde zu einem Machtmittel für die Politiker. In den neunziger Jahren wurden Unterrrichtsprozesse, Arbeitsmethoden und Organisationsformen evaluiert.
EKHOLM & LANDER (1998) analysierten den Einfluss nationaler Richtlinien zur Evaluation in Skandinavien. Nationale Richtlinien gingen davon aus, dass Evaluation zur Entwicklung der Schule beitragen soll. EKHOLM & LANDER (1998) konnten zeigen, dass für die Politiker die Evaluation ein Mittel ist, um Informationen zu gewinnen und Kontrolle auszuüben, nicht aber ein Instrument zur Schulentwicklung.

7.1. Evaluation aus schwedischer Perspektive - einige Beispiele
Das schwedische Schulsystem hat zu Beginn der neunziger Jahre Reformen durchgeführt, die eine Dezentralisierung der Schulverwaltung mit sich brachte: von der zentralen, staatlichen Verwaltung zur Verwaltung der Schulen durch die Gemeinden und die einzelnen Schulen. Die Verwaltung legte allgemeine Ziele fest und die Schulen sollten die Ziele erreichen (Zielsteuerung). Dem Leiter der Schule kommt hier bei einer Zielevaluation auf lokaler Ebene eine große Verantwortung zu. Politiker und Beamte in der Kommune sind interessiert, dass die Schule die zentralen und lokalen Ziele erreicht. Teils kommt es zur Evaluation der Ziele, teils zur Evaluation allgemeiner Natur.
Die staatliche Verwaltung (Skolverket) hat in den Schuljahren 1996/97 und 1997/98 ein Entwicklungsprojekt mit der dazugehörenden Evaluation in 43 Schulen in Schweden durchgeführt (Carlgren & Hörnqvist, 1999). Das Projekt erfasste Bereiche der Entwicklung des Lesens und Schreibens, den Einsatz des Computers im Unterricht, grundlegende Werte der Schule ... Die Berichterstatter haben die Schulen besucht und ihre Arbeit beschrieben, evaluiert und dokumentiert. Vor allem sollte damit die Schulentwicklung vorangetrieben werden; Schulen sollten in die Lage versetzt werden, verschiedene Lösungen selbst zu entwickeln (Carlgren & Hörnqvist, 1999).
Der Bericht ist überschrieben mit "Wenn es kein Fazit gibt ... von der Schulentwicklung in einer dezentralisierten Schule" (När inget facit finns ...). Was meinen die Verfasser damit? Es existieren Schulen, die auf die Frage "Wie?" keine einheitlichen Antworten haben; die Antworten werden von den einzelnen Schulen unterschiedlich formuliert (Carlgren & Hörnqvist, 1999).
Unabhängig vom Schwerpunkt, den eine Schule entwickelt hat, kommt ein Phänomen bei jeder Evaluation zum Vorschein: Das Gespräch ist das wesentlichste Werkzeug der Entwicklung. Viele Lehrer beschreiben das Gespräch mit Kollegen über die Leistungen der Schüler, ihre Entwicklung, den Unterricht ... als Routine beim zielerreichenden Arbeiten. Das Gespräch und die Reflexion sind zwei wichtige Komponenten in der Tätigkeit der Lehrer, der Evaluation und der Schulentwicklung (Carlgren & Hörnqvist, 1999).
Wie bereits erwähnt hat in den Jahren 1985 bis 1995 eine Dezentralisierung der Steuerung der Schule stattgefunden; damit ist das Interesse für Schulentwicklung und Qualitätsprüfung gestiegen, vor allem von Personen, die mit Schulfragen auf kommunaler Ebene befasst sind.
Die meisten Schul- und Ausbildungspläne, die zu Beginn der neunziger Jahre entstanden, fordern Selbstevaluation der Schulen und Qualitätsmanagement. In den späten neunziger Jahren begann man, die Leistungen von Schulen miteinander zu vergleichen. Gegenwärtig zeigt sich eine offene Einstellung zu Fragen der Evaluation und Qualität: Sie sind natürliche Bestandteile der täglichen Arbeit in der Schule.
Die Schule ist ein explizites Phänomen der Gemeinde und muss sich selbst evaluieren. Die Resultate werden im Allgemeinen zuerst intern vorgestellt. Manchmal steht jedoch eine Veröffentlichung in der Presse an erster Stelle (Ekholm, 1997). In der Diskussion um das wünschenswerte "Ausmaß an Öffentlichkeit" wird oft betont, dass es günstiger ist, die Resultate intern in der Schule zu bewahren, da der sozio-ökonomische Hintergrund das Resultat beeinflusst (Ekholm, 1997). Ergebnisse eines Leistungsvergleichs zwischen verschiedenen Schulen können das Bild eines erfolgreichen Lehrers entstehen lassen; man vergleicht die Ergebnisse von Schulen mit Kindern aus lernmotivierten Familien mit solchen aus wenig lernmotivierten Familien (Ekholm, 1997). Um Fehlinterpretationen zu vermeiden, verwalten viele Gemeinden die Evaluationsergebnisse intern; aber Schulen, die nicht so leistungsfähig sind, versuchen, die ungünstigen Ergebnisse zu verbessern.
Schulen sind stimuliert, ihre Leistungen zu steigern; häufig wird aber das schlechte Resultat aus dem Zufall erklärt. Der Grund dafür könnte sein, dass immer mehrere Personen für die Ergebnisse verantwortlich sind; es handelt sich immer um ein kollektives Resultat der Evaluation. Zumal die Gemeinde für die Finanzierung verantwortlich ist, kann ein schlechtes Evaluationsergebnis auch wie ein Druckmittel auf die Gemeinde gesehen werden, um mehr Geldmittel zu erhalten (Ekholm, 1997).

7.2. Evaluation am Beispiel eines schwedischen Gymnasiums
Wie gut ist unsere Schule? - Auf welche Weise können wir Informationen gewinnen? - Wie können wir das Resultat verwerten?
• Ausgehend von diesen Fragen sollte die Schule selbst neue konkrete Ideen prüfen und entwickeln. Die Entwicklungsarbeit war Teil eines europäischen Projekts, das 101 Schulen in 18 europäischen Ländern umfasste. Das schwedische Ergebnis ist im Bericht "kvalitetsbedömning av skolors verksamhet" (Einschätzung der Qualität der Arbeit der Schule) publiziert (Granström & Lander, 1998).
Das betreffende Gymnasium mit 600 Schülern und 55 Lehrern heißt Malgomajskolan und liegt in Nordschweden. Die Malgomaj-Schule setzte verschiedene Methoden der Überprüfung mit zahlreichen Informanten ein.
Die Evaluation hatte eine interaktive Funktion; institutionsspezifische Aspekte wurden erfasst:
• Zukünftige Schüler: Die Schüler des Gymnasiums untersuchten, wie zukünftige Schüler die Malgomaj-Schule sehen. Die zukünftigen Schüler sollten Gründe für die Wahl des Besuchs dieser Schule angeben. Sie sollten auch beschreiben, woher sie die Informationen haben und ob sie ausreichend informiert waren. Die Evaluation reflektierte das Bild von der Schule und die Erwartungen zukünftiger Schüler an die Malgomaj-Schule.
• Elternbefragung mit Schülern: Eltern befragten Schüler am Gymnasium. Die Fragen betrafen den Übergang von der Grundschule ins Gymnasium, das Wohlbefinden in der Schule, Kurse und Benotung ... Jede Befragung dauerte drei Stunden, wobei die Schüler viele interessante Gedanken präsentierten.
• Schulabgänger: wurden mit Hilfe eines Fragebogens untersucht und sollten rückblickend die Schule betrachten.
• Brief an die Schule: Schüler mit dreijähriger Erfahrung an der Malgomaj-Schule schrieben einen Brief an die Schule, in dem sie drei positive und drei negative Erfahrungen diskutieren sollten.
• Klassenrat/Klassenforum: Zusammen mit dem Klassenlehrer sollte die Klasse diskutieren und dokumentieren, was Lehrer bei Schülern, anderen Lehrern, Organisationen, ... erreichen, bzw. ver-/behindern können. Die Ergebnisse reflektieren ein deutliches Bild davon, was Schüler unter guter und schlechter Qualität von Schule und Unterricht verstehen.
• Klassentausch von Lehrern: Je zwei Lehrer, die in zwei verschiedenen Klassen unterrichteten, führten eine Gruppendiskussion in der Klasse des Kollegen durch. Die Schüler erhielten so die Möglichkeit, den Unterricht, die Schulleitung, die Arbeit in der Schule, ... mit einer Person zu diskutieren, von der sie nicht abhängig waren. Diese Strategie beruht auf gegenseitigem Vertrauen zwischen den Lehrern, welche die "Klasse tauschten". Eine gewisse Vertraulichkeit bei Lehrern und Schülern war Voraussetzung.
• Personaltagebuch: Eine Woche lang sollten die Lehrer und das übrige Personal täglich ihre Erlebnisse in der Schulsituation aufschreiben. Der Leiter der Schule hat vertraulich die Tagebücher gelesen und ein Bild von der Situation des gesamten Personals erhalten. Die Stärke dieser Methode ist, dass die Informanten nicht so strikt auf einen bestimmten Bereich eingeengt sind.

Diese Form der Evaluation zeichnet viele wechselnde Bilder von Aktivitäten aus verschiedenen Perspektiven - wie sie in der Schule vorkommen. Die Bilder werden begreiflich, wenn man sie zusammenstellt und wenn man beachtet, aus wessen Blickwinkel die Beschreibung gemacht wurde (Granström & Lander, 1998).

7.3. Kollegenevaluation
Eine weitere Möglichkeit der Evaluation besteht darin, dass im Dienst stehende Lehrer einige Gesichtspunkte der Arbeit ihrer Kollegen reflektieren. Diese Strategie ist ein Weg zur Entwicklung einer konstruktiven Kritik zwischen Kollegen. Vorrangiges Ziel ist es dabei, die Leistungsfähigkeit der Schulen zu stärken und wie eine lernende Organisation zu fungieren. Wesentlich dabei ist es, dass die Lehrer die eigenen Beobachtungen in ihrer Tätigkeit problematisieren; Schwierigkeiten bestehen bei der Entdeckung der eigenen Qualität.

Im Rahmen einer Kooperation zwischen sechs Schulen - jeweils zwei aus einer Gemeinde - wurde über einen Zeitraum von zwei Jahren eine gegenseitige Evaluation durchgeführt (Kamratutvärdering 13/98). Dabei kam die Methode der "Kollegenevaluation" zur Anwendung: Kollegen aus jeweils zwei Schulen prüften in verschiedenen Gemeinden auf vertrauensvolle Weise die Arbeit der anderen Schule. Die Lehrer haben den Inhalt der Evaluation in der gegenseitigen kollegialen Prüfung festgelegt. Die jeweils zu überprüfende Schule hat den Prüfungsauftrag selbst formuliert. Der Auftrag wurde dann mit dem Kollegen der anderen Schule diskutiert. Beide Lehrer haben zuletzt einen Arbeitsschwerpunkt identifiziert. Als Beispiel seien angeführt: Der Unterricht unter dem Blickwinkel der Methodenvielfalt; das Vermögen des Lehrers den Schülern Hilfestellung zu geben, ... für die eigene Arbeit in der Schule Verantwortung zu tragen ... Die Lehrer führten je nach Abmachung des Evaluationsschwerpunktes in den Klassen gegenseitige Beobachtungen durch.
Die Beobachtungen wurden analysiert und bewertet; weiters haben die Lehrer Verbesserungs- und Veränderungsmöglichkeiten diskutiert. Die Schulen betonen, dass die Evaluation und das Feedback nicht personzentriert, sondern sachzentriert - also auf den Evaluationsgegenstand bezogen - gemacht werden soll, vor allem in Bereichen, wo es sich um kollektive Verantwortlichkeiten handelt.
Auch die Schulleitung muss in die Kollegenevaluation involviert sein.
"Kollegenevaluation" hat vielen Lehrern ein tiefes Verständnis von der Bedeutung der Reflexionsarbeit in der Schule gegeben. Eine andere Schule zu kennen bringt auch neue Perspektiven in die eigene Schule sowie die Möglichkeit, die eigene Erfahrung zu hinterfragen.

7.4. Zusammenfassung der schwedischen Beispiele
An Hand der Beispiele wird die Vielfalt an Möglichkeiten der Evaluation evident. Alle weisen eine interaktive - und vielleicht auch informierende - Funktion auf (vgl. Holly & Hopkins, 1988).
Die angeführten Beispiele folgten weitgehend dem eingangs präsentierten Modell von EKHOLM & LANDER (1993).

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
(Punkt 3 - 7 ergänzt von Renate Seebauer)

1. Im Abschnitt 3 wurden fünf verschiedene Aspekte der Evaluation beschrieben. Diskutieren Sie bitte ausgehend von diesen fünf Aspekten der Evaluation die eigene Tätigkeit in der Schule. Welche Konsequenzen haben die fünf Aspekte der Tätigkeit gemäß ihrer Auffassung?
2. In einem ziel- und ergebnisgeleiteten System verlangen die Politiker eine Evaluation der Arbeit in der Schule. Welche Gefahren und welche Möglichkeiten können Sie bei einem solchen Vorgehen für den Unterricht sehen?
3. Entwerfen Sie auf der Grundlage der Evaluationsstrategien der Malgomaj-Schule einen möglichen Evaluationsplan für Ihre Schule. Beachten Sie dabei besonders die notwendigen Modifikationen und regionalen Anpassungen; bei welchen Formen der Evaluation könnten sich Schwierigkeiten ergeben? - Warum? - Entwickeln Sie schriftlich für Ihre Schule ein praktikables Konzept (ca. 2.500 Wörter).
4. Der Forschungsbericht "Innenansichten guter Schulen" von ALTRICHTER, RADNITZKY UND SPECHT, Band VI der Reihe Bildungsforschung, Wien, 1994, enthält weiteren Diskussionsstoff für die aktuelle Debatte der Qualitätssicherung und -steigerung.
FISCHL bemerkt im Vorwort: "Die in Fallstudien geschilderten Details über die drei ausgewählten Schulen in Österreich können insbesondere den Blick der Praktiker für die komplexen Bedingungen von Qualitätsmerkmalen des Unterrichtens am einzelnen Standort schärfen, weil durch die ange-wendeten Methoden Ergebnisse der Bildungsforschung ungemein plastisch in anwendbarer, nach-vollziehbarer, teilweise auf ähnliche Systeme übertragbarer Form präsentiert werden ..."
Studieren Sie die Ergebnisse der Studien. Analysieren Sie das Profil Ihrer Schule und die "Schulrealität" z.B. im Hinblick auf Elternmitarbeit, Internationalisierung, Einsatz neuer Technologien ... Wählen Sie selbst einen Forschungsschwerpunkt.
5. Besuchen Sie die angegebene Internetseite
http://www.sunvalley.ca/msip/1_about/1_guiding.html
und setzen Sie sich mit dem "Manitoba School Improvement Program" auseinander.

Beachten Sie dabei besonders die Leitlinien:

GUIDING PRINCIPLES School Based Change - Schools design and implement their own solutions for improvement Best Education for all Students - Systemic change ensures relevant and personally meaningful learning Teacher Empowerment and Leadership - Enhanced teaching skills and leadership opportunities created. Community Building Through Schools - Students, teachers, parents, and community members improve educational opportunities TOGETHER Action Research and Ongoing Evaluation - Schools focus on continuous learning and evaluation Long-term Commitment - School and partners make multi-year commitments

Welche Prinzipien/Ideen sind auf Ihre Schule kurzfristig/mittelfristig anwendbar? -
Entwickeln Sie schriftlich für Ihre Schule ein praktikables Konzept (ca. 2.500 Wörter).

6. Besuchen Sie die folgende Internetadresse
http://epaa.asu.edu/epaa/v6n20.html
und setzen Sie sich mit dem gesamten Artikel von GISELE A. WALTERS "Critical Evaluation for Education Reform" auseinander. Welche drei zeitgemäßen Perspektiven der Evaluation diskutiert die Autorin? Versuchen Sie diese schriftlich (ca. 2.500 Wörter) zum vorliegenden Studientext in Beziehung zu setzen!

Vorweg das Abstract zu Ihrer Orientierung:

Critical Evaluation for Education Reform Gisele A. Waters, Auburn University The school reform movement has done little to provide an accurate analysis of the production of inequality or the reproduction of social injustice in the public schools or the larger social order. The ideology that influences this movement has often prevented the realization of any notion of an egalitarian ideal, the elimination of inequality, or the improvement of those who are least well-off. I ask educators and evaluators of education reform efforts to reconsider critically their roles in social science research, to reclaim the battleground of public school reform by focusing on the democratic purpose of public schooling, and the institutional problems in educational programs and practice that often inhibit action toward this ideal. The first part of this article includes an extensive argument explaining the "why" of critical evaluation. The theoretical literature on inquiry in science and social science, the ideology of critical theory, critical social psychology, and Freirean pedagogy are consulted as additional tools for augmenting the practice, policies, and responsibilities of evaluators in education. I review three contemporary perspectives of evaluation in order to begin rethinking the purposes and functions that evaluation serves in education. It also demonstrates how mainstream and contemporary evaluations can be used to serve a particular set of social and political values. The second part of this article begins a preliminary journey toward describing the "how" of critical evaluation. Critical evaluators can fight for social justice by combining the merit criteria of state and federal public education law, and the methods of an adversary oriented evaluation in order to transform educational environments that serve the future potentials of all children. Therefore education involves the practice of freedom, the means by which men and women deal critically and creatively with reality and discover how to participate in the transformation of their world (Freire, 1985).

7. Die folgenden Websites bieten diverse Anregungen zur selbstständigen Weiterarbeit in tschechischer Sprache:
http://www.pedf.cuni.cz/svi/vydavatelstvi/ucitel/ref/simonik.html
Forschungsbericht zur Lehrerausbildung im pädagogisch-psychologischen Bereich
http://www.zsvychod.uhedu.cz/navic.htm
http://www.napol.cz/asc/pcweb/skoly.htm
Schulnetzwerk, mit Links zu Schwerpunktschulen
http://it.pedf.cuni.cz/ESP/
Informationen zu einem europäischen Schulprojekt

Literaturangaben

Barnett, R., Power, enlightment and quality evaluation, European Journal of Education, Nr. 29. S. 165-179, 1994.

Brevold, R., Granström, K., Lander, R. & Monsen, L. Norsk evaluerings- och styrningskultur, delvis sedda med svenska ögen. Nordisk Pedagogik nr 4 S. 28-39. 1999.

Carlgren, I & Hörnqvist, E. När inget facit finns - om skolutveckling i en decentraliserad skola. Serien Skola i Utveckling. Stockholm. Skolverket. 1999.

Dahllöf, U. Skoldifferentiering och undervisingsförlopp. Stockholm. Almqvist & Wiksell, 1967.

Ekholm, M. & Lander, R. Utvärderingspraktiken. Stockholm Liber Utbildning. 1993.

Ekholm, M. Qaulity Assurance in schools and universities in Sweden, in: Posch P., Altrichter, H. (eds.), Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung im Schulwesen. Bildungsforschung des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Hamburg. Studien Verlag. 1997.

Ekholm, M. & Lander, R. School Evaulation and Improvement. A Scandinavian View. In: Hargreaves, A. et al. (eds.), International Handbook of Educational Change S. 1119 - 1134. Dordrecht. Kluver Academic Publisher 1998.

Franke-Wikberg, S. & Lundgren. U.P. Att utvärdera utbildning del 1. Stockholm. Wahlström & Widstrand. 1980.

French, W.L & Bell, C.H. Organisation development. Behavioral science interventions for organization improvement. Englewood cliffs. Prentice-Hall. 1990.

Granström, K. Utwärdering i skolan. FOG-rapport nr 32 Linköping. Linköpings universitet. 1996.

Granström, K. Utvärdering och kvalitetsgranskning av skolans vardagsarbete. FOG-rapport nr 45. Linköping. Linköpings universitete. 1999.
Granström. K. & Lander, R. Kvalitetsbedömning av skolans verksamhet. Praktiska exempel från ett europeiskt pilotprojekt. Svensk delrapport inom Evaluation Quality in School Education - Europeiska Kommissionen. GD XXII. Nr 97: 1831. ISBN 91-89-313-06-02, 1998.

Holly, P. & Hopkins, D., Evaluation and School improvement. Cambridge. Journal of Education 18(2), S. 221-235. 1988.

Hopkins, D. Jackson, D., West, M. & Terell, I., Evaluation for the natives or cultural change.
Paper presented at an International Conference on "Systematic and Individual Consequences of Evaluation" sponsored by the Swedish national Agency for education, Stockholm, 23 - 25 October. 1995.

Kamratutvärdering mellan skolor. Rapport 13/98 Stiftelsen Trygghetsfonden för kommuner och landsting. Karlstad. Landstinget, 1998.

Karlsson, O., Att utvärdera - mot vad? Om kriterieproblem med intresseutvärderingar. Stockholm HLS, 1995.

Lundgren, U.P. Frame factors and the teaching process - A contribution to curriculum theory and theory of teaching. Stockholm. Almquist & Wiksell. 1972.

Schein, E.H. Organizational culture and structure. Oxform. Joysey-Bass. 1991.

Vedung, E. Användning och användare av utvärdering. Bidrag till konferensen "Utvärdering som styrmedel. Mariefred 13 - 14 September. 1994.

Weiss, C.H., The many meanings of research utilization. In: I.E. Chelimsky (eds.) Program evaulation. Patterns and directions. Washington. American Society for Public Administration. 1979.