6. Noch einmal zum Begriff der Leistung

Nimmt man die Frage nach Qualitätskriterien und den daraus sich ergebenden unterschiedlichen Ansätze von Quality Management ernst, dann dürfte der Angelpunkt zwischen Schule und Ökonomie die Beantwortung des Begriffes "Leistung" sein. Denn dieser Begriff ist der Pädagogik bekannt und von ihr vielfach bearbeitet. Nun kann es aber nicht sein, dass im Gegensatz zu einem pädagogisch aufgebauten Leistungsbegriff ein ökonomischer Leistungsbegriff ungebremst entweder die bisherigen Vorstellungen einfach ersetzt oder auch nur additiv eingearbeitet wird. Damit wird der ethische Anspruch des einen Bereiches: produktionsorientiert/ökonomisch gegen den des anderen: produktorientiert/pädagogisch ausgespielt . Bisher hat man einen ethischen Dissens zwischen Ökonomie im Sinne der Profitmaximierung und Schule im Sinne von humanistischer Bildung konstatiert und daher ist auch die gegenseitige Kritik zu verstehen. Es dürfte aber im Gegenteil so sein, dass beide Vorstellungen ihre Zeit gehabt haben und differenziert worden sind. Geht man also von der paradigmatisch neuen Sichtweise der strengen Kundenorientierung aus, dann ergibt sich hier ein interessanter Punkt. Die Frage lautet dann nämlich: Wer sind die "Kunden" der Schule? Bleibt man im sprachlich-herkömmlichen Bereich, dann würde die Antwort lauten: die späteren "Abnehmer" der SchülerInnen in der Arbeitswelt. Beantwortet man aber die Frage, wer die "Kunden" der Schule sind, mit: die Kinder und SchülerInnen, dann ergibt sich über diese Antwort der neue Ansatz, qualitätssichernde und qualitätsüberprüfende Maßnahmen im Bereich Schule zur Anwendung zur bringen.
Der kritische Punkt ist die Leistungsbeurteilung in der Schule, wo unbewusst ökonomische Gesichtspunkte in pädagogisches Handeln einfließen. Üblicherweise wird in den Schulen die Ziffernbenotung vorgenommen, also die Bewertung eines Produktes, die SchülerInnen zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichen. Außerhalb des dafür relevanten Systems Klasse oder Gruppe mit den dafür bestimmenden Faktoren: LehrerIn, Klassenniveau und Darbietung des Lerngegenstandes hat diese Ziffernbenotung keine Relevanz. Das aber wird suggeriert und damit gewinnt unter der Hand ein ökonomischer Bezugsrahmen, wie denn Ziffernnoten durchschnittlich als Messgrößen für einen "Schulerfolg" anzuheben sind, mehr statistische Relevanz für den schulischen Alltag als zum Beispiel Fragen der Persönlichkeitsentwicklung von SchülerInnen. Um dieses offensichtlich wenig taugliche Instrument zu rechtfertigen, werden Durchschnittswerte eines Zeugnisses errechnet, die für den Bildungsgang aufstiegsrelevant sind. "Daß Schulnoten lediglich Meßwerte auf Ordinalskalenniveau sind, hat eine wichtige Konsequenz: Es ist mathematisch unzulässig, aus Ordinaldaten arithmetische Mittelwerte (sog. Durchschnitte) zu berechnen..." (Sacher W., 1996, S. 22). Auch die Pädagogisierung dieses Vorgangs im Sinne einer Beschreibung von Gegensatzpaaren (früher war es so, heute sollte es so sein) ändert an den Grundtatsachen lediglich die Beschreibung: Leistung als Produkt sei jetzt Leistung als dynamischer Vorgang, Prinzip der Konkurrenz sei jetzt Prinzip der Solidarität, Noten als Beurteilungsnorm seien jetzt differenzierte Beurteilungskriterien, gleiche Leistungsanforderung an alle Schüler verändere sich in Leistung als Beurteilung im Sinne einer Hilfe im Lernprozess. (Preuß E.; 1994, S.42-45) Man sieht, es ist eine Moralisierung oder auch Ideologisierung von Ziffernnoten, die grundsätzlich herkömmliche ökonomische Vorstellungen von Produktion oder Reproduktion von Wissen unangetastet lässt. Es ist auch die Frage, ob verbale Beurteilung, wie sie in vielen reformpädagogischen Modellen vertreten wird, an der grundsätzlichen Fragwürdigkeit von schulischen Beurteilungen etwas verbessert?

7. Der schülerorientierte Ansatz

Der schülerorientierte Ansatz wird hier nicht nur als ein pädagogisch verantworteter Ansatz verstanden, sondern auch gerade im Sinne des Qualitätsmanagements als jener Ansatz, der streng "kundenorientiert" ist. SchülerInnen gehen in die Schule und um ihr Wohlergehen geht es. Diesen Satz kann jeder Pädagoge unterschreiben, nur in der Folge wird es dann interessant. Wenn man im Sinne des Qualitätsmanagements (QM) denkt, dann werden didaktische Fragen sekundär. Man kann es an einem Beispiel des angehängten Fragenkataloges zeigen, der für die Beantwortung der künftigen Schulentwicklung wichtige Fragestellungen enthält: der Frage nach dem Leitbild. Wurden Leitbilddiskussionen bisher so geführt, dass man nach einem Leitbild für LehrerInnen fragt (z.B. Schweiz, Österreich) oder ein Leitbild für eine Schule erarbeitet (QIS [Qualität in Schulen] Programm in Österreich), so wird hier die Frage gestellt, welches Leitbild von LehrerInnen SchülerInnen haben! Wir nehmen damit einen Gedanken von CADUFF auf, der einen Vorgang in vier Schritten vorschlägt, nämlich 1. den der Modellierung, wobei die Transformationsprozesse oft unbekannt seinen, dann 2. die Beurteilung von Systemverhalten und Systemleistungen, weiters 3. einen Informationsaustausch mit Hilfe von standardisierten Daten zu vor- und nachgelagerten Bereichen und schließlich 4. die Normenentwicklung, die vor allem eine idente Terminologie erarbeiten sollte. (vgl. Caduff G., 1998) In der landläufigen Pädagogik geht der Denkweg genau umgekehrt, nämlich von 4 nach 1, was letzten Endes dazu führt, dass die begriffliche Unschärfe zunehmen muss, je konkreter die jeweilige konkrete schulische Fragestellung wird: Wie ist das mit der Integration behinderter Kinder, was geschieht mit Kindern, die langsam lernen, was signalisieren verhaltensauffällige Kinder? Eine idente Terminologie ist das Endergebnis eines Arbeitsprozesses, nicht der Anfang, weil der Anfang eines äußerst arbeitsintensiven Vorganges zuerst einmal die Frage steht, was denn in der Schule zu beobachten ist und wie man dieses deuten kann. Wenn man das, was in der Ökonomie und im QM "Kundenorientierung" nennt, mit "Schülerorientierung" übersetzt, dann sind SchülerInnen Partner von Schulentwicklungen, nicht Adressaten, LehrerInnen Personen, die Lernprozesse zu steuern haben und durch den Vorgang der Mitsprache Berufszufriedenheit erfahren. "Ironischerweise inspiriert eine weitausladende System - Überprüfung (assessment) die Qualität des Personals." (George S./Weimerskirch A. 1998, S. 228, übersetzt M.B.)

Das Bild des "Krafteis" soll zeigen, dass die einzelnen qualitätserschließenden Fragen und auch die augenblicklichen sowie die zukünftigen Antworten eng miteinander verknüpft sind. Man kann also nicht nur eine Frage beantworten wollen ohne den gesamten Zusammenhang zu beachten. Damit ist die Konsequenz dieses Ansatzes auch deutlich: In den personalen Beziehungen gibt es genauso wenig Stillstand wie bei den Qualitätsstandards. Diese Erkenntnis hat wiederum eine Folge, die als Warnung verstanden werden sollte: "Traditionell bedeutet "Qualität" höherwertiges Material, engere Toleranzen, intensives Prüfen und aufwendige Nacharbeit. Dieser Weg zur "Qualität" ist zwangsläufig nicht wertschöpfend, sondern in starkem Maße wertverzehrend. Er ist ineffizient, das heißt zeitaufwendig und teuer." (Steger W., Stober Th., 1997, S.7) Es ist deutlich: QM kann nicht - wie in unserem Fall - additiv zu den traditionellen Schulorganisationen betrachtet , sondern muss innovativ angegangen werden, wobei der Prozesscharakter Aufwand in jede Richtung bedeutet und eben nicht Einsparungen. "Zusammenfassend sichert ein leistungsfähiges Qualitätsmanagement dem Unternehmen die ständige Verbesserung der Effektivität durch kundenoptimale Produkte und die ständige Verbesserung der Effizienz, d.h. optimale Ausnutzung der Ressourcen, durch die Vermeidung von Fehlleistungen." (Steger W., Stober Th., 1997, S. 8)
Worin besteht nun die Änderung der Denkrichtung und die sich daraus entwickelnden Konsequenzen? Erstens spricht man von gemeinsamen Kultur (corporate culture) von öffentlicher Verantwortung und Beteiligung, die dementsprechend Verantwortlichkeiten und Prozesssteuerungen nicht an jeweils unterschiedliche Ebenen der Schulhierarchie delegiert, sondern im Gegenteil zum Thema gemeinsamer Zusammenarbeit macht. Das bedeutet zweitens die Verpflichtung von bestellten Führungsebenen, Veränderungsprozesse mit zu tragen und gleichzeitig verlangt es die Einbindung der ausführenden Personen, also der LehrerInnen. Damit dieses möglich ist braucht man drittens in gemeinsamer Arbeit erstelle klare Richtlinien für die führende sowie die ausführende Ebene, wobei die klare Verantwortung für die "Kunden", also die SchülerInnen definiert werden muss. Erst mit diesem für alle Beteiligten einsichtigen Prozess lassen sich "Messgrößen" entwickeln, an denen die Ergebnisse des Prozesses gemessen werden können.

Sechs Schritte hin zur dauernden Verbesserung von Schulqualität (nach George S., Weimerskirch A., 1998, S. 231 ff)
1. Die Verpflichtung zur Veränderung. Das ist eine Tätigkeit von Schulleitungen und Lehrkörper mit der strengen Auflage, Schule aus der Sicht der Schüler zu definieren und damit die bisherige Sicht von Schule mit einer möglichen zukünftigen zu konfrontieren.
2. Das bisherige Schulsystem überprüfen. Hier kann es Widerstände geben, weil die bisherige Denkweise personal interessengeleitet ist und es jetzt darum geht, institutional interessengeleitet zu arbeiten. Die Überprüfung soll sowohl intern als auch von externer Seite erfolgen. Je sorgfältiger gearbeitet wird, desto leichter lassen sich Strukturen und weitere Prioritäten für Weiterentwicklungen identifizieren.
3. Festschreiben, dass Schule aus dem Blickwinkel von SchülerInnen zu definieren ist. Dieser Vorgang ist zu dokumentieren und mit der Arbeit der je konkreten Schule zu konfrontieren, damit die Zusammenhänge zwischen LehrerInnenarbeit und SchülerInnenerwartungen gesehen und bearbeitet werden können. Ein neues Modell von Schule entwickelt sich.
4. Das neue Schulmodell ist einzuführen und zu erproben. Das bedeutet ein Modell radikaler Öffnung von Schule und die Zusammenarbeit aller an Schule Beteiligten in Gang zu setzen und damit auf Maßstäbe festzulegen, an denen schulische Arbeit gemessen werden kann.
5. Definieren und erweitern von Zielen zur Fortentwicklung von Schulqualität. Das ist das Neue bei dieser Vorgangsweise, dass nun weitere Schritte folgen müssen. Denn jetzt erst können Aussagen über die Zukunft von Schule, ihre Aufgaben und jene Werte gemacht werden, die im Zusammenhang mit der öffentlichen Verantwortung und der beteiligten Verantwortung (corporate citizenship) stehen. Der oben genannte Begriff der gemeinsam getragenen Kultur kommt wieder ins Spiel.
6. Überprüfen der bisherigen Ergebnisse. Es sollen periodisch die bisherigen Schritte und Ergebnisse überprüft werden, damit weitere Schritte für die je konkrete Schule, die sich ja dauernd verändert, gesetzt werden können.

8. Zusammenfassung

Der Blick auf den Zusammenhang von Schule und Ökonomie hat ein Arbeitsprogramm entfaltet, das Schulveränderung öffentlich verantwortet nach transparenten Methoden möglich scheinen lässt. Natürlich kann ein solcher Prozess nicht über Nacht angefangen, geschweige denn "verordnet" werden, er braucht Zeit, viel Nachdenken, Diskussion und Diskurs. Soll aber die Zufriedenheit möglichst Vieler an der Schule erreicht werden, dann wird man sich diesen Mühen unterziehen müssen.

9. Untersuchungs- und Maßnahmenkatalog der autonomen Schule

Taxative Aufzählung

Die regionale Positionierung der Schule
Der Einzugsbereich
Wirtschaft und Gewerbe in der Region
Durchschnittliche Einkommensverhältnisse
Erwartungen an "Schule"
Staatliches Schulbudget für die Region
Budget und aufzubringende Mittel für die Einzelschule
Ressourcen an Mitarbeitern
Ressourcen an Zeit (Nutzung von Schulräumen außerhalb der Unterrichtszeit)
Ausbildung von LehrerInnen
Fort und Weiterbildung von LehrerInnen
Leitbilder
Transparenz schulischer Prozesse und Entscheidungen
Öffentlichkeit von Schulkonferenzen
Kooperation von SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen und DirektorInnen
Schulinformationen nach innen und nach außen
Budget für schulbegleitende Forschung

Mögliche Arbeitsfelder für weitergehende Untersuchungen in Verknüpfung mit dem Qualitätsmanagement

• Erarbeitung des Schulbudgets und Reihung der Ausgaben nach pädagogischen Prioritäten.
• Definitionen des Begriffes: Lehrerarbeit.
• Was soll der moderne Schüler erwerben: Wissen oder Persönlichkeit. Organisation einer Diskussion über diesen Zusammenhang in der Region.
• Funktionen der Ganztagsschule als Nahtstelle zwischen Lernen in der Schule und wirtschaftlichen Zwängen von Eltern.
• Schulleistung ist das Mittel zu einem gesellschaftlichen Aufstieg?
• Kundenorientierung der Schule: Wirtschaftliche Betriebe in der Region und/oder SchülerInnen?
• Erarbeitung einer Prioritätenliste der Fächer in der Schule.

Literaturangaben

Bellmann, Johannes: Die Konstruktion des Ökonomischen bei Eduard Spranger und Theodor Litt, in : ZfPäd 1999, S. 259 ff

Caduff Gabriel: Umweltorientierte Leistungsbeurteilung, Ein wirkungsorientiertes Kennzahlensystem, Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Rainer Züst, Deutscher Universitäts- Verlag Wiesbaden 1998

Friesl, Christian/Hahn, Martina/Heinzlmaier, Bernhard/Klein, Christian (Hrsg.): Erlebniswelten und Gestaltungsräume. Die Ergebnisse des "Dritten Berichts zur Lage der Jugend in Österreich", Verlag Zeitpunkt Graz, Wien 1999

George Stefen, Weimerskirch Arnold: Total Quality Management, Strategies and Techniques Proven at Today's Most Successful Companies, John Wiley &Sons, Inc. New York, 2.ed. 1998

Harney, Klaus: Geschichte der beruflichen Bildung, in: Harney, Klaus/Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Einführung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, Verlag Leske + Budrich, Opladen 1997, S. 209 ff

Jürgens Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule, Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht, Academia Verlag Sankt Augustin,
4. Auflage 1998

Klemm, Klaus: Makroökonomie der Schule, in Rolff (Hrsg.): Zukunftsfeder von Schulforschung, S. 63 ff

Kromer, Ingrid/Tebbich, Heide: ZwischenWelten. Das Leben der 11- bis 14jährigen, Verlag Zeitpunkt Graz, Wein 1998

Palla Rudolf: Die Kunst, Kinder zu kneten, Ein Rezeptbuch der Pädagogik, Eichborn Verlag Frankfurt/m, 1997

Preuss Eckhardt: Leistungserziehung, Leistungsbeurteilung und innere Differenzierung in der Grundschule - Bausteine moderner Grundschularbeit - Anregungen und Hilfen, Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn 1994

Ribolits, Erich: Die Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Post - Fordismus, Profil Verlag München 1997

Rolff, Hans-Günther (Hrsg.): Zukunftsfelder von Schulforschung, Deutscher Studienverlag Weinheim 1995

Rolf, Arnold/Müller, Hans-Joachim: Berufsbildung: Betriebliche Berufsbildung, berufliche Schulen, Weiterbildung, in: Krüger, Heinz-Hermannn/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft, Verlag Leske + Budrich, Opladen 1995, S. 61 ff

Sacher Werner: Prüfen - Beurteilen - Benoten, Grundlagen, Hilfen und Denkanstöße für alle Schularten, Julius Klinkhardt Verlag Bad Heilbrunn, 2. Auflage 1996

Steger W., Stober Th.: Rahmenkonzept für das Qualitätsmanagement - Neue Strategien zur Qualitätsverbesserung, DIN Deutsches Institut für Normierung e.V., Beuth Verlag Berlin, Wien, Zürich 1997

Weber, Max: Die protestantische Ethik und der 'Geist' des Kapitalismus, Beltz Athenäum Verlag Weinheim, 2. Auflage 1996

Weiss, Manfred: Mikroökonomie der Schule, in: Rolff (Hrsg.): Zukunftsfelder von Schulforschung, S. 41 ff