Schule und Ökonomie

Martin Bolz, Pädagogische Akademie des Bundes in Wien
in Diskussion mit
Vladimir Juva, Masaryk-Universität Brno

Schule als problemverwaltende, also non-profit Organisation, ist mit gesellschaftlichen und damit auch wirtschaftlichen Entwicklungen konfrontiert. Anders aber als im System der Profitmaximierung in wirtschaftlichen Zusammenhängen braucht Schule den Entwicklungsraum für pädagogische Prozesse. Der Weg von der Normativität pädagogischer Ansprüche hin zur Subjektorientierung der Lernenden wird beschritten, wobei dieser Vorgang spiegelbildlich zu gesellschaftlichen Entwicklungen neu zu definieren ist.

Der Studientext ist in folgende Abschnitte gegliedert:

1. Einführung
2. Das Erbe der geisteswissenschaftlichen Pädagogik
3. Die andere Norm: Arbeit
4. Makroökonomie als Rechenschaft für die Verwendung öffentlicher Gelder
5. Mikroökonomie als Frage nach der praktischen Pädagogik im Klassenzimmer
6. Noch einmal zum Begriff der Leistung
7. Der schülerorientierte Ansatz
8. Zusammenfassung
9. Untersuchungs- und Maßnahmenkatalog der autonomen Schule

Mögliche Arbeitsfelder für weitergehende Untersuchungen in Verknüpfung mit dem Qualitätsmanagement
Literaturangaben

"Some scientists believe that Adam and Eve left paradise
because of the tsetse fly. The insects carried "sleeping sickness",
and because humans were easier to bite
than the thicker-skinned animals around them,
the tsetse fly drove the First Couple from Eden.
One animal remained and eluded the fly's bites: the zebra.
A tsetse fly could starve to death while flying past a herd of "invisible" zebras.
The fly's eyes cannot accept the black-and-white- pattern of the zebra's skin.
To the tsetse, the zebra does not exist."
(George S., Weimerskirch A., 1998, p.1)

Der vorliegende Bereich: Schule und Ökonomie ist mit vielfältigen und weitergehenden Untersuchungen zu versehen. Daher eine Auflistung von Fragen am Ende des Artikels. Es ist die Grundsatzfrage, was die Veränderungen der Blickrichtung sein können, die gleichzeitig Veränderungen im pädagogischen Denken bedeuten werden. Mit anderen Worten, um im Bild der kleinen Eingangsgeschichte zu bleiben: Wo sind die Zebras versteckt, die bisher übersehen worden sind? Dabei gilt es, den ideologischen Gegensatz zwischen Bildung und Arbeit zu verlassen und zuerst einmal die Fragen von Mikroökonomie und Makroökonomie als Kontrollfragen für pädagogisches Handeln zu verstehen. Es ist also mit pädagogisch - normativen Vorgaben ebenso kritisch umzugehen wie mit der Möglichkeit, dass ökonomische Fragen sich verselbständigen und erziehungswissenschaftliche Impulse außer Kraft setzen. Schule als non-profit Organisation braucht pädagogische Klarheit genauso wie ökonomische Wahrheit - und umgekehrt -, bleibt aber dennoch als Schule für Kinder immer noch dem Wohl aller Kinder verpflichtet. Ein kurzer Blick auf die Verknüpfung zwischen Ökonomie und Schule, die möglicherweise bisher nicht so deutlich gesehen wurde, besteht sicherlich in der Leistungsbeurteilung - dieser Bereich wird kurz gestreift. Dann wird man sich den Möglichkeiten einer veränderten Standortbestimmung zwischen Schule und Ökonomie zuwenden und versuchen, Möglichkeiten für veränderte Vorgehensweisen im schulischen Alltag zu reflektieren. Das bedeutet, dass ein Weg im Widerstreit möglicher Interessen erforscht werden muss, denn einerseits ist die Leistungsgesellschaft nicht von der Schule her zu heilen (vgl. Jürgens E.,1998), wie gleichzeitig auch gilt, dass Schule nicht nur der Reproduktion von Kenntnissen, sondern auch der Produktion von Wissen dient, wobei, und das scheint der Kernpunkt von Auseinandersetzungen zu sein, pädagogische Handlungen in der Schule gesellschaftlich gedeutet werden. Es ist spannend zu sehen, inwieweit pädagogische Impulse wie: Beteiligung, Mitsprache, Kritikfähigkeit, Mitgestaltung und Zufriedenheit mit organisatorischen Abläufen im ökonomischen Bereich eine Rolle spielen und wo die dementsprechenden Bruchlinien zwischen Anforderungen und realen Möglichkeiten in der Schulpädagogik liegen.

2. Das Erbe der geisteswissenschaftlichen Pädagogik

Insgesamt muss immer vor Augen sein, dass die Beschäftigung mit Ökonomie im pädagogischen Diskurs nicht das Ziel haben kann, allgemein verbindliche Definitionen des jeweiligen Gegenstandes zu erarbeiten, das ist weder bei der Pädagogik noch bei der Ökonomie möglich. Vielmehr geht es darum, die jeweiligen Konstruktionen von Ökonomie im pädagogischen Diskurs als Ergebnis einer "strategischen" Wahl zu analysieren. Welchen Zielen oder Zwecken dienen die jeweiligen Vorstellungen: sollen sie eine reziproke Abgrenzung leisten, dienen sie einer nicht näher definierten Hierarchisierung von "allgemeinen" Werten oder unterstellen sie sich einer nicht nähr ausgewiesenen Teleologie?
Für den Typ der Wertehierarchisierung stehen die Überlegungen von EDUARD SPRANGER. Der von ihm so benannte "homo oeconomicus" ist ein Wesen, das an den Nutzen seiner Handlungen denkt, dementsprechend auch der Nutzenmaximierung. Ökonomische Werte sind Nützlichkeitswerte und damit lediglich Mittel zu Erreichung höherer Werte, wobei die höchsten Werte laut SPRANGER die religiösen sind, am untersten Ende der Rangskala stehen dementsprechend eben die wirtschaftlichen Werte. "Die Weltperspektive des homo oeconomicus wird dementsprechend als eng und reduktionistisch eingestuft, sie bleibe in der Sphäre des Leiblich - Materiellen verhaftet, ihr Wert liege im "ganz äußerlichen Nutzeffekt"." (Bellmann, 1999, S. 263)

Das Verhältnis zwischen Schule und Ökonomie ist Teil des pädagogischen Wertediskurses.

Es sollen jetzt nicht die einzelnen Schritte der SPRANGERschen Vorstellungen dargestellt werden, es soll lediglich für unseren Zusammenhang darauf hingewiesen werden, dass sein wissenschaftstheoretischer Ansatz einer überhistorischen und wertgebundenen Hermeneutik in den Bereich der Sollensforderungen hineingehören, die nur das isolierte Subjekt auf der einen, die Welt der Waren und Güter auf der anderen Seite sieht. Zwischen beiden fehlen institutionelle Zwischenglieder, denn es gibt weder "das" Subjekt alleine noch "die" Warenwelt. Die Elemente von Markt und Tausch kommen hier nicht in den Blick. Im Gegenteil handelt es sich im Hintergrund um eine organologisches Kulturmodell, das entsprechend der Wertehierarchie als lebendiges Ganzes verstanden wird. Dass dabei biologische Gesetzmäßigkeiten auf soziale Prozesse übertragen werden, sei nur als logische Konsequenz am Rande vermerkt. Warum ist das aber so? "Der Idealtypus des ökonomischen Menschen ist am normativen Modell einer vormodernen Ökonomie entwickelt." (Bellmann, 1999, S. 265) In diesem Argumentationszusammenhang ist dann auch nur logisch und zwingend, zum Beispiel die Berufsbildung nicht ökonomisch, sondern kulturphilosophisch zu verstehen: Sie ist in den Vorstellungen vorindustriell und berufsständisch geprägt.

Pädagogische Wertehierarchien sind auf ihre impliziten gesellschaftlichen Leitbilder zu untersuchen.

Ebenfalls, allerdings mit anderer Zielsetzung, ist für unseren Zusammenhang THEODOR LITT interessant, der zwischen sachbezogener und umgangsbezogener Erziehung unterscheidet. Der Anspruch der Sachbezogenheit ist bei ihm ein Affekt gegen die von ihm unterstellte "Innerlichkeit" der Reformpädagogik, gleichzeitig aber auch um die Verteidigung gegen eine Überwältigung durch den mathematisch technischen Denkimperialismus. Erziehung sei "Pflege des Umgangs", also auf irgend eine Weise die Rettung des Humanum, was aber unter den gegebenen Umständen im besten Fall kompensatorische oder therapeutische Aufgaben habe. Der Human-Relations-Ansatz aus den USA als Mittel der Überwindung von Entfremdung im Arbeitsprozess, von LITT selbst ins Spiel gebracht, lässt sich allerdings nur bedingt pädagogisch argumentieren, weil er lediglich zum Aushalten von außengeleiteten Handlungszielen aufruft, also gerade nicht Denken oder Intelligenz einfordert, wie das in diesem Zusammenhang etwa DEWEY fordert. "Während die sachbezogene Erziehung auf Askese hinausläuft und damit das eigeninteressierte Subjekt ebenso leugnet, wie dies in SPRANGERS Konzept des höheren Selbst der Fall ist, so muss sich die umgangsbezogene Erziehung rein kompensatorisch verstehen, womit der Blick auf pädagogisch-ökonomische Funktionsanalogien systematisch verstellt wird." (Bellmann, 1999, 274)
Es handelt sich um die Frage von unterschiedlichen Menschenbildern, deren Bedeutung nicht nur in der Pädagogik eine Rolle spielen. Allerdings kann es dann bedenklich werden, wenn unter der Überschrift "Schule" Menschenbilder transportiert werden, deren Forderungscharakter dann in der Gesellschaft nicht eingelöst werden kann.
"In der idealistischen Pädagogik aber wird der homo educandus als prinzipiengeleitetes moralisches Wesen konzipiert, nicht als interessengeleiteter homo oeconomicus." (Bellmann, 1999, S. 276)

Schule als Knotenpunkt zwischen Pädagogik und Ökonomie muss mit normativen Ansprüchen genauso kritisch umgehen wie mit dem Diskurs zwischen Schule und Ökonomie. Dieser Zusammenhang ist empirisch begleitend immer wieder neu zu überprüfen.

3. Die andere Norm: Arbeit

Durch die oben dargestellte pädagogische Tradition wird auch verständlich, warum Schulbildung und Berufsbildung sich in der heute beobachtbaren Form auseinander entwickelt haben, warum der ideologische Gegensatz zwischen Kapital und Arbeit sich bis in die Schule hinein verlängert hat und bis heute sein Auswirkungen zeitigt. Das mittelständisch vorindustriell orientierte Denken der Pädagogik fragte nach dem Bildungscharakter von Arbeit, übernahm also die Argumentationsstruktur der geisteswissenschaftlichen Pädagogik im Sinne von Hierarchisierungen und normativen Ansprüchen auch an die Berufsbildung. Damit war zwar die allgemeine Schule von den Fragen der Arbeitswelt und der Ökonomie "entlastet", die Struktur blieb aber gleich, wenn man vom "Eisen erzieht" (Palla, 1997, S. 243 ff) sprechen konnte. Der Werkstoff und/oder die Arbeit übernimmt jetzt die Funktion der obersten Bildungsnorm, der sich dann Begriffe wie "Kamerad Maschine", "Werkgemeinschaftsidee" bis zu den heute so intensiv diskutierten "Schlüsselqualifikationen" beigesellen. In diesem Zusammenhang darf auch nicht das Werk von MAX WEBER vergessen werden, der die religiöse Funktion von Arbeitstugenden herausgearbeitet hat.

Die Austauschbarkeit in normativen Systemen erlaubt den Austausch von "Bildung" gegen "Arbeit" und erhöht damit unkritisch gleichzeitig die Verbindlichkeit jedweder Normativität.

Auf der einen Seite also die Aufwertung von Arbeit und den damit verbundenen notwendigen Bildungs- und Ausbildungsmaßnahmen, auf der anderen Seite und gleichzeitig die Abwertung von Arbeit und Ökonomie auf Grund von normativen Bildungsansprüchen. Allerdings stimmen diese gegenseitigen, auch ideologischen Zuweisungen so sicher nicht mehr. "Der Mensch der spätkapitalistisch-bürgerlichen Gesellschaft arbeitet ja keineswegs nur deshalb, um ökonomisch zu überleben, er definiert sich über Arbeit, sie ist das strukturierende Merkmal seiner Existenz, sie vermittelt ihm sein Selbstverständnis als Mensch." (Ribolits , 1997, S. 16)
Arbeit ist nicht nur Arbeit und damit auf der ganzen Welt gleich, sondern Arbeit ist in einem über MAX WEBER hinausgehenden Sinn kulturell strukturiert. "Dieses Übergewicht sozialer und soziokultureller gegenüber technischen Faktoren bei der Entstehung und "Schneidung" von Berufen wird auch im internationalen Kontakt mit anderen Berufsbildungssystemen immer wieder deutlich... Auch hier erweisen sich demnach die hintergründigen sozialen Gewohnheiten und kulturellen Traditionen als bisweilen härter als die sachlogisch und technokratisch abgeleiteten und entwickelten Lösungsmuster." (Rolf/Müller, 1995, S. 67f) Auch von dieser Erkenntnis her entwickelt sich sachlogisch, damit keine "Entwicklungsblockaden" entstehen, die Subjektorieniterung jeder beruflichen Aus- und Weiterbildung, also eine erweiterte Didaktik, die mit einer Autonomie auch Selbstkontrolle und Verantwortung verbindet. Berufsausbildung ist im mittelständisch orientierten Bereich noch stärker verankert als in der Industrie, wobei je nach nationalen Gegebenheiten das Verhältnis zwischen diesen beiden Formen von Wirtschaft unterschiedlich beschaffen ist. Je geringer jedoch die mittelständische Verankerung von Industrie ist oder wird, dementsprechend schrumpfen auch die "Werte", die auf diesem Wege transportiert worden sind; und seien es nur die "Werte" der "corporate identity" und dem damit verbundenen öffentlichen Ansehen. An dieser Stelle weist die Entwicklung wieder zurück auf den allgemeinen schulischen Bereich und dort im besonderen auf den Zusammenhang zwischen Schule und Ökonomie. "Die Folge davon wäre ein gesellschaftlicher Bedeutungsgewinn der Reproduktionsform "Schule" für das Zustandekommen arbeitsbezogener Karriere- und Ausbildungsstrukturen." (Harney, 1997, S.242)

Subjektorientierung als Weg und Ziel schulischer Lernprozesse inkludiert Verantwortung und Selbstkontrolle als schulpädagogische Aufgabe.

4. Makroökonomie als Rechenschaft für die Verwendung öffentlicher Gelder

Die mit der Überschrift angesprochene Fragestellung soll in dreifacher Hinsicht verstanden werden. Einmal ist die Frage der Ökonomie für schulpädagogische Praxis und Planung kein randständiges Thema mehr, wo man darauf vertrauen konnte, dass der Staat die Schulen mit Mitteln ausstattete oder auch nicht. Im Zusammenhang mit der Verteilung der Gelder von oben nach unten liegen eine Fülle von (gesellschafts)politischen Implikationen, die inzwischen nicht mehr den jeweiligen Regierungen vorbehalten, sondern von der Öffentlichkeit mit getragen werden müssen. Und schließlich geht es bei den öffentlichen Ausgaben für Bildungspolitik um öffentliche Gelder aus den jeweiligen Steueraufkommen eines Staates, die nach ökonomischen Grundsätzen gestaltet sind, was bedeutet, dass gebetsmühlenartige Glaubensaussagen wie zum Beispiel Bildung sei Investition für die Zukunft überprüfbar machen muss.
Worum kann es im Sinne einer erforschenden Begleitung schulischer Innovationen gehen? Eine interessante Frage ist der Bedarf nach ganztägigen Schulformen, denn genau in diesem Bereich läßt sich ablesen, welchen gesellschaftlichen Erziehungsauftrag die Schule hat oder ihr zugemessen wird. Weiters ist die ganztägige Schulform frauenpolitisch genauso wichtig wie arbeitsmarktpoltisch. Mit anderen Worten: die makroökonomische Steuerung von Budgetmitteln für die Bildung hat gesellschaftspolitische Auswirkungen, ist als solches also wieder ein gesamtpädagogisches Problem. In ähnlicher Weise ist die Frage des Kindergeldes und/oder auch die Frage nach der Bereitstellung von Unterrichtsmitteln: mehr Computer, dafür aber weniger Schulbücher, zu behandeln. In diesen Topf gehören dann auch noch Löhne und Gehälter und dann die entsprechenden Renten und Pensionen hinein, weil dadurch die Hoffnungen, durch Pensionierungen neue Ressourcen und vermehrte Anstellungen von Lehrern erreichen zu können, am Ende doch haltlos sein könnten.
Die öffentlichen Transferleistungen für das Bildungssystem wären in einer begleitenden Analyse zu untersuchen, weil dabei auch deutlich werden könnte, wie viele Ausgaben aus nichtöffentlichen Institutionen hier einfließen beziehungsweise wie viele Ausgeben durch freiwillige oder ehrenamtliche Tätigkeiten im Schulsektor erspart werden.

Die Offenlegung von allen Transferleitungen für den Bildungssektor sind einerseits ein Indikator für das Demokratieverständnis einer Gesellschaft, erlauben andererseits aber gerade, die notwendige Verteilungsgerechtigkeit auch als pädagogische Aufgabe zu begreifen.

Weithin wird ein "Humankapitalkonzept" vertreten, also die Behauptung, Bildung sei eine Investition auf Zukunft. Dieses ist ein Steuerungskonzept bei einem grundsätzlich offenen und unbegrenzten Markt. Aber allein schon die beiden Schlagworte wie "Facharbeitermangel" und "Akademikerüberschuss" signalisieren, dass erwartete Kanalisierungen in Bildungsströme nur bedingt gelingen. Wenn stagnierende Bildungsbudgets dann bedarfsorientierte Entscheidungen zugunsten zum Beispiel bestimmter Schulformen wie beruflicher Schulen nahelegen, dann hätte Phantasielosigkeit wieder einmal Ökonomie vor Schule gereiht und ideologisch entschieden. Auch die in diesem Zusammenhang oft vorkommende Vorstellung einer "Vorratsproduktion" von Qualifikationen, also man müsse nur weitere Qualifikationen erwerben, dann werde man am Arbeitsmarkt schon gebraucht, unterstellt, dass man Marktabläufe relativ sicher prognostizieren könne. Natürlich rechnen sich Bildungsausgaben immer erst später, aber wenn es in den Industriestaaten einerseits Dauerarbeitslosigkeit wie Überqualifikation andererseits gibt, dann ist die Motivation, weitere Qualifikationen erwerben zu wollen, zumindest etwas geringer.
Damit sind wir bei einem weiteren Punkt: Qualifikationsbedarf wird herkömmlicherweise branchenspezifisch definiert und alle "Bedarfe" zusammengerechnet ergeben so etwas wie einen qualifikationsspezifischen nationalen Gesamtbedarf. Das allerdings hat Folgen und setzt Entwicklungen in Gang: Ein hohes Qualifikationsniveau erhöht die Arbeitskosten und bedeutet zugleich die Auslagerung von unqualifizierter Arbeit in Niedriglohnländer. Das wiederum hat zur Folge, dass eine Volkswirtschaft sich den technologischen Fortschritt auf die Fahnen heften muss, um das Qualifikationsniveau zu halten, gleichzeitig aber wächst die Anzahl der "Modernitätsverlierer", also jener Menschen, die entweder aus traditionellen Berufen kommen, oder Schulabbrecher oder zu alt sind.

Die makroökonomische Betrachtungsweise von Bildung und Schule macht deutlich, dass die pädagogischen Fragen nicht mehr nur normativ behandelt werden können, sondern effektiv und damit ethisch: Was bewirken wir mit unseren Handlungen und wollen wir das?

Und damit sind wir beim abschließenden Punkt dieses Abschnitts angelangt. Nachdem die Budgets offenbar nicht auszuweiten sind, erhebt sich die Frage nach der Globalisierung von Mittelzuweisungen. Die miteinander vernetzten nationalstaatlichen Ökonomien lassen diese Frage als Forschungsdesiderat entstehen und demnach nach Begleitforschung zu Lasten von Grundlagenforschung rufen. Hier dürfte man erst am Anfang stehen, denn damit im Zusammenhang stehen Fragen nach der Steuerung großer Vorhaben, zum Beispiel im nationalen Bereich, einer ausgeweiteten Autonomie von einzelnen Institutionen und deren Verantwortlichkeiten und der Frage, ob Erfolge - wenn man weiß, welche Indikatoren Erfolge messen - sich auch in Belohnungen niederschlagen? Möglicherweise wird "Controlling" als pädagogische Kategorie anhand bestimmter Kategorien und Indikatoren entdeckt werden müssen. "Die Verweigerung derartiger Indikatoren, auch wenn sie mit Verweis auf einen wie immer gearteten Bildungsbegriff wohl begründet werden kann, schützt nicht vor dem Zugriff kontrollierender Rechnung." (Klemm 1995, S. 72)

Die makroökonomische Betrachtungsweise von Bildung und Schule verlangt eine zunehmende Transparenz schulischer Prozesse, ohne dass damit Schule die Anwaltschaft für Kinder aufgibt.

5. Mikroökonomie als Frage nach der praktischen Pädagogik im Klassenzimmer

Es liegt im Trend der Zeit, dass mit der Verringerung öffentlich zur Verfügung stehender Mittel zentrale Verwaltungen Entscheidungskompetenzen und auch Verantwortlichkeiten in den Bereich der einzelnen Schule abgeben. Dabei ist es gleichgültig, ob es sich um öffentliche Schulen oder Schulen in privater Hand handelt, ökonomische Faktoren gewinnen eine erhöhte Bedeutung. Weil sich dieses Problem aber nicht mit "Sponsoring" erledigen lässt, das sich auf regionaler Ebene verheerend für jene Schulen auswirken könnte, die traditionell von Kindern aus sozial schwächeren Familien besucht werden, sollte Schule ihren Wirkungskreis ausweiten. Wenn klar ist, wie viele Mittel aus der öffentlichen Hand zur Verfügung stehen, dann kann auch die Frage beantwortet werden, welche Mittel noch aufgebracht werden müssen. Zur Orientierung für erweiterte schulische Handlungsfelder könnte das Freizeitverhalten von Jugendlichen dienen. "Zielfunktionen der Freizeit: OPASCHEWSKI definiert folgend Zielfunktionen von Freizeit: Rekreation: Erholung, Entspannung, Wohlbefinden; Kompensation: Ausgleich, Zerstreuung; Edukation: Kennenlernen, Weiterlernen; Kontemplation: Ruhe, Muße, Selbstbesinnung; Integration: Zusammensein, Gruppenbildung; Partizipation: Beteiligung, Engagement, soziale Selbstdarstellung; Enkulturation : Kreativität, produktive Teilnahme am kulturellen Leben." (Friesl u.a., 1999, S. 279) Die hier gebrauchten Begriffe finden sich ebenso in der Schulpädagogik, würden also eine Ausweitung schulischer Arbeit in autonomer Verantwortung im Sinne einer Umwegrentabilität bedeuten. Erst von daher lässt sich dann die Frage beantworten, inwieweit in die schulische Arbeit "Freiwillige", also Mütter, Studenten, Pensionisten, von örtlichen Betrieben freigestellte Mitarbeiter in unterrichtsstützende oder unterrichtserweiternde Aktivitäten eingebunden werden sollen. (Weiss 1995, S. 45) Mikroanalytisch wäre zu untersuchen, welche schulischen Faktoren eine derartige Ausschöpfung von Ressourcen fördern oder hindern.

Freizeitverhalten von Jugendlichen ist für die autonome Schule ein Indikator zur Erkennung schulrelevanter Ressourcen. Bildungsangebote für Eltern könnten diese Anstrengungen erweitern.

Weiters wäre zu untersuchen, ob zum Beispiel kleinere Klassen auch mehr Effizienz bedeuten und ob Präferenzen in Richtung der Senkung der Klassenschülerzahlen zu verantworten und zu begründen sind. Man könnte damit auch die Bezahlung von LehrerInnen in Zusammenhang bringen, weil die "X - Ineffizienz" (Leibenstein), also individuelles LehrerInnenverhalten, das Effizienzsteigerungen behindern oder fördern kann, in dem hoch - personalen und damit auch hoch - individualiserten Arbeitsbereich Schule eine große Rolle spielt. Neben der Klassengröße spielt die Ressource Zeit eine entscheidende Rolle. Welche Zeiteinheit wird warum für eine Unterrichtsstunde festgesetzt, wenn man weiß, dass die tatsächliche Unterrichtszeit etwas anderes ist als die nominelle Unterrichtszeit, was wiederum etwas anderes ist als die nutzbare Instruktionszeit, die Schüleranwesenheit und die aktive Lernzeit von SchülerInnen. Und diese Betrachtung des Zeitfaktors schließt natürlich auch das LehrerInnenverhalten mit ein, wenn es um die Bewertung von Schulleistungen von SchülerInnen geht. "Ungleichheiten in den Schulleistungen, so das empirische Ergebnis, werden von den Lehrern zwar höchst different bewertet; insgesamt gesehen favorisieren sie jedoch weniger Leistungsvarianz, was sie zur Anwendung von Kompensationsstrategien veranlaßt." (Weiss, 1995, S. 50)

Klassenschülerzahlen, LehrerInnenverhalten und Zeiteinteilung sind als zu untersuchende Ressourcen im mikroökonomischen Bereich Schule zu definieren.

Eltern und SchülerInnen sind Bildungsnachfrager, somit als Klienten von Schule gleichzeitig auch Organisationsmitglieder, die mehr wollen, als nur von Schul-Ranking oder Erfahrungen, ob diese oder jene Schule eine "gute" Schule sei ihr Handeln bestimmen zu lassen. An der Tatsache, dass Eltern und SchülerInnen eine Schule wählen, sollte man festhalten, damit nicht umgekehrt Schule sich selber konterkariert: Die Schule wählt ihre SchülerInnen! Das aber wiederum ist eine Frage der Offenlegung pädagogischer Arbeit in der Schule und der dementsprechend fairen Information. "Asymmetrisch ist der Informationsstand der Marktteilnehmer in zweifacher Hinsicht: Erstens sind die Informationen über die Qualität von Bildungsleistungen zwischen Anbietern und Nachfragern ungleich verteilt; zweitens bestehen darüber bei den Bildungsnachfragern sozialschichtspezifische Informationsunterschiede." (Weiss, 1995, S. 56) Daher sind Schulen zu verpflichten, ihre Leistungsindikatoren zu veröffentlichen, eine obligatorische Schulberichterstattung zu leisten und - vielleicht gemeinsam mit anderen Schulen - Informationszentren für Eltern zu errichten.

Leistungsindikatoren, Schulberichte und Elterninformationen sind mikroökonomische Aufgaben von Schule.

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