Martin Bolz, Pädagogische Akademie des Bundes in Wien
unter Mitarbeit von
Karel Rýdl, Karlsuniversität Prag

Der Lehrberuf verändert sich von der Wissensvermittlung in Richtung auf die Organisation von Lernprozessen. Die "organisatorische" Herausforderung ist pädagogisch im Sinne fortschreitender Demokratisierung innerhalb der Schule zu definieren. Schule ist zunehmend mehr eine lernende Organisation.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:

1. Einleitende Begriffsbestimmungen
2. Die "Klienten"
3. Das Personal
3.1. Die LehrerInnen
3.2 Die SchulleiterInnen
4. Qualität von Schule
5. Methoden, Schritte, Modelle
6. Theorie als Praxiskatalog

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
Literaturangaben

1. Einleitende Begriffsbestimmungen

Wir bezeichnen Schule als eine Organisation. Damit meinen wir die einzelne konkrete Schule (Standort) als ein System von Beziehungen zwischen einzelnen Gruppen - den SchülerInnen, den LehrerInnen, den SchulleiterInnen, der Schulverwaltung in den Bezirken sowie den Zentralverwaltungen, sowie den Eltern und den späteren "Abnehmern" von Schulabgängern. Organisationen sind notwendig, sie entstehen nicht freiwillig, sondern sie geben durch ihre Strukturen und Inhalte Sicherheit, Kontinuität und Sinn. Wir unterscheiden zwischen den "Profit- Organisationen" (produzierende Organisationen) und den "Non-Profit-Organisationen" (problemverwaltende Organisationen wie zum Beispiel die Schule).
Im Folgenden geht es um die Weiterentwicklung der jeweils konkreten Schule, die wir im Sinne von im Augenblick allgemein gültigen Vorstellungen als Change - Management - Konzepte begreifen.
Dabei gilt es drei Ansatzpunkte zu unterscheiden:
1. Organisationsentwicklung. Der Ausgangspunkt der Überlegungen ist bei den Problem- und Chancenwahrnehmungen von Mitarbeitern und Führungskräften (LehrerInnen und SchulleiterInnen). Es geht um die Verbesserung der Arbeitsresultate, welche Arbeitszufriedenheit zur Folge haben. Im Gegensatz zu anderen Konzepten ist sie hier Ausgangspunkt der Überlegungen, nicht das Ziel oder Folge von Maßnahmen.
2. Quality Management (QM). Es geht um die durchgehend zu erreichende Zielrealisation, die sich an den Wünschen der "Abnehmer" orientiert. Eine klare Qualitätspolitik wird erarbeitet (Handbuch, Qualitätszirkel), die in den notwendigen Rahmen einer konsequenten Personalentwicklung und einer kooperativen und sozial qualitätsorientierten Unternehmenskultur eingebettet ist.
3. Lernende Organisation. Schule wird in diesem Konzept als koevolutionierendes System mit dem je konkreten Umfeld gesehen, wobei es nicht um Anpassung an, sondern um Mitgestaltung des Umfeldes geht. Visionen und Werthaltungen müssen in diesem Konzept vorausgesetzt werden, die verbunden mit starken innovativen Anstrengungen und starker Kooperation mit gesellschaftlichen Entwicklungen jeweils entwickelt und erhalten werden müssen.
In unserem Zusammenhang wird man die drei angesprochenen Konzepte zwar auseinanderhalten, in ihren gegenseitigen Beziehungen jedoch sehen müssen, weil die denkbaren Entwicklungen von Schule vorgestellt werden sollen, die natürlich zuerst einmal von LehrerInnen und SchulleiterInnen initiiert und dann mitgetragen werden müssen, wobei es sich erfahrungsgemäß um keine linearen Prozesse der Entwicklung handeln kann. Die notwendige institutionalisierte Reflexion beachtet Erfolge und Misserfolge, bringt Fort- und Rückschritte, je nachdem, in allem aber jedoch den Wunsch nach Weiterentwicklung.
Traditionell wird bei den LehrerInnen auf die fachlich/methodische Kompetenz großer Wert gelegt, das ist auch oft der wesentliche Inhalt der Ausbildung und Vorbereitung für den Beruf. Zur Professionalität von LehrerInnen gehört aber auch, und das ist anscheinend eine Folge gegenwärtigen Herausforderungen an die Schule, die Sozialkompetenz. Im Zusammenhang damit wird immer mehr erkannt, dass von LehrerInnen die persönlichkeitsentwickelnde Kompetenz verlangt werden muss, weil SchülerInnen sich verändern und deswegen LehrerInnen anders mit ihnen umgehen können müssen, ohne die Aufgaben und Ziele von Schule und Erziehung aus den Augen zu verlieren. Entscheidend aber ist, und damit wird die künftige Entwicklung markiert, ist die Tatsache, dass Handlungskompetenz erst aus den drei genannten Faktoren erwächst.

Pädagogisches Handeln

 

Es wird im Folgenden ein Netzwerk versucht, das die verschiedenen genannten Aspekte miteinander verbindet und von daher einen je variablen Zugang pädagogischen Handelns für LeserInnen eröffnet. Bei der Verknüpfung ist der je erkenntnisleitende Fokus wichtig, aber gleichzeitig ist der demokratische Aspekt dieses Vorgangs nicht aus dem Auge zu verlieren.
Der Begriff: "Transformation": Transformation betrifft alle Bereiche der Gesellschaft, Institutionen genauso wie Normen und Werte. Wahrscheinlich ist diese Veränderung nicht mehr rückgängig zu machen, sondern LehrerInnen befinden sich mitten in der Suchbewegung nach neuen Leitbildern und sinnvollen Vorstellungen. Individualität als Voraussetzung weiterer Entwicklungen ist nicht hintergehbar, hat aber den Preis, dass sie nur mit Wählen - müssen aufrechterhalten werden kann. Aus den vielfältigen Angeboten muss sich das Individuum aus freier Entscheidung das auswählen, was für ihn oder sie zutrifft. Diese grundsätzliche Entscheidung ist anzuerkennen, darf aber in der LehrerInnenprofessionalität nicht dahingehend privatisiert werden, dass sie nicht mehr diskutierbar ist.
An dieser Stelle verknüpfen sich nun die Aspekte von gesellschaftlichen Vorgängen, schulorganisatorischen Entwicklungen und individualisiertem LehrerInnenverhalten. Wir beziehen uns hier auf die drei Ebenen von ROLFF (Rolff, 1998, S. 326), der zwischen der intentionalen (bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen), der institutionellen (das sind lernende Schulen, die sich selbst organisieren, reflektieren und steuern) und der komplexen Schulentwicklung (Steuerung des Gesamtzusammenhangs, Ermutigung der Schulen, Aufbau eines Evaluationssystems) unterscheidet. Dieses alles findet unter der Überschrift der Transformation in der Gesellschaft statt und wird von Menschen - LehrerInnen, Eltern, SchülerInnen - gestaltet. Ein erster Ansatz ist in der Idee des fächerübergreifenden Unterrichts zu sehen, der Kooperation von LehrerInnen verlangt und innerhalb dieser Kooperation die Notwendigkeit entstehen lässt, die Begründungszusammenhänge des je einzelnen Gegenstandes genauso offenzulegen wie die Intentionen geplanter Zusammenarbeit. Im gleichen Augenblick sehen sich aber LehrerInnen wieder mit den drei Ebenen der Schulentwicklung konfrontiert und der damit verbundenen Notwendigkeit, jene Ebene zu definieren, auf der man sich bewegt. "Wegen der engen Beziehungen zwischen Pädagogik, Politik und Ökonomie können pädagogische Probleme nicht pädagogisch autonom bewältigt werden, sondern nur in politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen.." (Kell, 1996, S. 32) Es kommt der synergetische Aspekt in den Blick, der danach fragen lässt, wie unter den Bedingungen der Individualität Kompetenz von LehrerInnen erworben wird und in welchen Bereichen Kompetenzen "von außen" in die Schule hereingeholt werden müssen. Jedenfalls deutet sich innerhalb der gesellschaftlichen Transformationsprozesse an, dass LehrerInnen als Sachwalter von Pädagogik Moderatoren im intentionalen, institutionellen und komplexen Entwicklungsprozess werden und für ihre SchülerInnen weitere Wege vor- und mitdenken. Konkret heißt das im Rahmen des fächerübergreifenden Unterrichts, dass der Unterricht für Experten des anstehenden Themas geöffnet wird, dass sie eingeladen werden und dass auch auf diesem Wege Kommunikation und Diskurs mitten in der Schule stattfindet und nicht an ihr vorbeiläuft.

Transformation als gesellschaftlicher Prozess lässt nach Synergien fragen, welche in der Kompetenz von LehrerInnen begründet liegen und die deswegen schulischen Unterricht öffnen. Das wiederum bedeutet aber, dass öffentliche Schule öffentliches Leben widerspiegelt und LehrerInnen ihre Arbeit noch mehr transparent machen.

2. Die "Klienten"

SchülerInnen
Der Raum, in dem alle Erkenntnisse und Ergebnisse festgemacht sind, ist das Klassenzimmer. Auf diesen "Raum" - durchaus auch im philosophischen Sinn - beziehen sich alle pädagogischen Bemühungen. Von diesem Raum her wird die Rolle von LehrerInnen genauso bestimmt wie die "Zeit" von SchülerInnen, die genutzte Zeit genauso sein kann wie die Aneinanderreihung von vertanen Chancen. Es handelt sich also um eine dialektische Beziehung, wenn im Hinblick auf den Klassenraum von einem reflektierenden Unterrichten (reflexive teaching, Pollard 1998) gesprochen wird. POLLARD nennt in der Tradition von DEWEY die Dialektik von "routine action" (damit ist Tradition, Verhaltensweisen und Autorität zusammengefasst) und "reflective action" (das meint Flexibilität, Analyse des Unterrichtsgeschehens und Wahrnehmung sozialer Verantwortung), der sich LehrerInnen gegenüber sehen. Damit beantwortet sich die Frage, welche "Kultur" LehrerInnen vertreten: auf der einen Seite sind sie experimentierfreudig, aber auf der anderen Seite neigen sie dazu, bestehende Praxis zu stabilisieren (Pollard, S. 34). Über Pollard hinausgehend stellen wir fest, dass diese Dialektik auf Seiten von SchülerInnen ihre Entsprechung hat: SchülerInnen sind experimentierfreudig und anpassungsbereit, wollen aber auch Anpassung experimentieren. SchülerInnen kommen als Persönlichkeiten und damit als PartnerInnen im Klassenzimmer in den Blick. Damit wird aber auch deutlich, dass Reformpädagogik nicht nur eine bestimmte historische Epoche der Pädagogik war, sondern dass die Reform der Pädagogik über diese genannte Epoche hinaus dauernde Aufgabe der Pädagogik ist.
Wenn LehrerInnen und SchulleiterInnen Veränderungen in Richtung auf sich steigernde Qualitätsanforderungen wollen, dann liegt in der Erkenntnis des Verlusts des Monopols schulischer Erziehung und der sich daraus notwendig entwickelnden Vorstellung schulischer und damit erzieherischer Autonomie der Ausgangspunkt veränderter Strukturen in Richtung auf ein demokratisches Modell. Vom Monopol zur Autonomie, das bedeutet, dass Wissenschaft und Verwertung von Wissenschaft in den Schulen "fragwürdig" im Sinne dieses Wortes geworden ist. "Demgegenüber versuchen KRÜGER/LERSCH (1982) die Aufgabe des Herrschaftsabbaus in Gesellschaft und Wissenschaft dadurch zu lösen, dass sie Theorien, welche die Persönlichkeitsentwicklung, die Institutionalisierung sozialer Prozesse und den gesellschaftlichen Wandel wieder auf menschliches Handeln zurückführen, in einem Modell "partizipativer"
Schulpraxis zusammenführen." (Kemper 1997, S. 99) Es geht also um das, was tatsächlich in der Schule geschieht (Schulpraxis), weil in der Beobachtung und Bewertung dieser Prozesse die geänderten Voraussetzungen deutlich werden, denen man gerecht werden muss. Bildungsprozesse werden also nicht mehr dekretiert und LehrerInnen und SchulleiterInnen zur Durchführung übergeben, sondern umgekehrt unter den Betroffenen ausgehandelt. Die Durchführung von Qualitätsmanagement bedeutet also nicht nur Persönlichkeitsentwicklung von SchülerInnen, sondern auch von LehrerInnen im Sinne der Gestaltung von Bildungsprozessen. "Folgerungen aus diesem Ansatz wären etwa Überlegungen zu einer Ausgestaltung der Schulverfassung, die neben Eltern und Lehrern auch Schülern ausreichende Möglichkeiten der Einflussnahme auf ihre Lebenswelt gibt. Hierbei geht es nicht allein um abstrakte Gremienrechte, sondern um Projekte, in den Freiheit und Mitverantwortung konkret erlebt werden können." (Lange, 1995, S. 31) Schulautonomie wäre missverstanden, wenn sie nur als Folge von Deregulierung unter Beibehaltung bisheriger Strukturen gehandelt würde. "Neu an dem Konzept der Schulautonomie ist nicht allein die Einräumung von Freiheit. Neu ist vielmehr auch, daß die Verpflichtung zur Rechenschaft über das Gewollte und das Erreichte als Kehrseite dieser Freiheit in einer Weise betont wird, die unseren bisherigen Gewohnheiten nicht entspricht." (Lange, 1995, S. 34)
Schulautonomie verändert die Bilder von Schule, verlangt aber gleichzeitig als Preis für die Demokratisierung nicht nur die Rechenschaft über schulische Vorgänge, sondern die Bereitschaft Lernprozesse zuzulassen.

Das ergibt als erste Aufgabe die Notwendigkeit, sich über das schulische Bewertungssystem zu verständigen. In welchen Formen findet die Leistungsbeurteilung statt, mit Noten wie bisher üblich, mit verbaler Beurteilung oder mit einem Mischsystem aus beidem. Das ist nicht nur eine Frage, die innerhalb der Schule zwischen SchülerInnen und LehrerInnen geregelt werden kann, sondern bei der Leistungsbeurteilung muss die öffentliche Akzeptanz der je gewählten Vorgangsweise sichergestellt werden.

3. Das "Personal"

3.1 Die LehrerInnen
Es geht um die Arbeitszufriedenheit der LehrerInnen in der Schule.
Dieser Aspekt soll unter zwei Begriffen diskutiert werden, einmal dem Burn-out und dann der Frage der (Selbst)Evaluation. Die Tatsache, dass LehrerInnen wie Menschen aller anderen mit Menschen in Zusammenhang stehenden Berufen Belastungen ausgesetzt sind, die nach einiger Zeit resignieren lassen, spielt dann eine Rolle, wenn LehrerInnen und SchulleiterInnen Agenten der Veränderung sein sollen. Burn-out hindert aber daran. "Überraschend und weiterführend ist der Befund, dass Merkmale auf der Ebene der einzelnen Schule offenbar herausragende Bedeutung haben. Lehrpersonen, in deren Arbeitsumgebung folgende Merkmale auftreten, sind besonders burnout-gefährdet: Die Schule wird schlecht beurteilt, Klassenräume und Schulgebäude sind verschmutzt und ungepflegt, Disziplinprobleme mit Schülern sind besonders häufig, der Einsatz der Mittel wird als ineffizient eingestuft, zunehmende Autonomie der Einzelschule wird negativ beurteilt." Umgekehrt gilt aber auch: "Je reformbereiter ... Lehrpersonen sind, desto leichter brennen sie aus; je mehr sie von Eltern unterstützt werden, desto weniger leicht brennen sie aus." (Bauer/Kanders, 1999, S. 227 f) Die Ebene der je konkreten Schule und die Kooperation mit allen am Erziehungsprozess Beteiligten schaffen, so wird man jetzt folgern dürfen, berufszufriedene und engagierte LehrerInnen.
Die andere Seite ist die Frage der Evaluation, sowohl der Selbst- als auch der Fremdevaluation. Die Frage nach der Evaluation scheint zuerst immer die Frage nach einer Unterstützung für die LehrerInnen zu sein, die ihre Praxis verbessern oder auch eventuelle Schwierigkeiten beheben wollen. Es handelt sich dabei gleichermaßen um eine Methoden- wie eine Bewertungsfrage, denn der Sinn der Evaluation ist ja, verborgene Probleme öffentlich zu machen. "Die Einstellungen und Erfahrungen der befragten Lehrer deuten ... bei näherer Betrachtung eher auf eine positiv-reservierte Haltung der Lehrer gegenüber Selbstevaluation hin. Evaluation ja, aber es kommt darauf an, unter welchen Bedingungen sie durchgeführt wird. Die Zukunft von Ansätzen der Selbstevaluation wird sehr stark davon abhängen, inwieweit es gelingt, die von Lehrern benötigten Formen der Unterstützung zu bewerkstelligen." (Buhren/Killus/Müller 1999, S. 269)

Evaluation hat den persönlichkeitsentwickelnden Aspekt bei LehrerInnen genauso zu beachten wie die Tatsache, dass jede Evaluation ja auch Arbeitsleistungen von LehrerInnen öffentlich macht, also Transparenz in die Schule hinein trägt. Dieser doppelte Aspekt braucht einen doppelten Ansatz für Evaluation: einmal Evaluation von innen als Möglichkeit der Weiterentwicklung von LehrerInnen, andererseits Evaluation von außen als Hilfestellung zur organisatorischen/inhaltlichen Weiterentwicklung.

Im Grunde handelt es sich bei dem Lernen durch Beobachtung und Nachahmung um die traditionelle Meisterlehre, die in der LehrerInnenausbildung ihren Niederschlag gefunden hat. Damit wurde Grundschule zu einem beharrenden Moment, was auch durch die Natur der Sache - Erlernen der sogenannten Kulturtechniken - unterstützt wurde. Durch die Tatsache, dass Lernen nicht mehr an das Monopol der Schule oder Vorschule gebunden ist, sondern vielfältige Lernangebote vor, neben und nach der Schule in den unterschiedlichsten Formen vorhanden sind, verlieren neben den Kulturtechniken auch die traditionellen Lernformen der Schule an Bedeutung. Nicht dass sie nicht mehr gebraucht würden, sie haben nur einen anderen Stellenwert.
"Teaching should be regarded as a profession: it is a form of public service which requires of teachers expert knowledge an special skills, acquired and maintained through rigorous and continuing study; it calls also for a sense of personal und corporal responsibility for the education and welfare of the pupils in their charge." (UNESCO 1998, S. 23)
LehrerInnentätigkeit ist reflexiv und demonstrativ, wobei diskutiert werden muss, in welchem Verhältnis diese beiden Faktoren zueinander stehen. Der reflexive Aspekt wird jedoch mehr an Bedeutung und damit an Zeitbudget beanspruchen, der demonstrative, bei dem bisher das Hauptgewicht des LehrerInnenberufes liegt, wird eher weniger werden. Hier sollte der autonome Spielraum wahrgenommen und genutzt werden. "Danach sind die allermeisten Grund- und Sekundarschullehrer (82% bzw. 83%) der Meinung, daß die wichtigste Voraussetzung für die Weiterentwicklung eine möglichst große Gestaltungsfreiheit der Einzelschule ist. Daß jede Schule ein eigenes Profil entwickeln soll, in dem inhaltliche, pädagogische und methodisch-didaktische Schwerpunkte festgelegt werden, findet noch größere Zustimmung." (Fischer, Rolff 1997, S. 544) Dass ein solcher Vorgang nicht linear zu denken ist, versteht sich von selber, weil es immer wieder Verzögerungen und auch "Pausen" geben muss, die Innovation verlangsamen - möglicherweise als Hinweis auf argumentative Probleme bei der Einrichtung und Durchführung neuer Wege, möglicherweise aber auch nur deswegen, weil Menschen nicht andauernd vorwärtsgerichtet arbeiten können oder wollen. Dieser Vorgang wäre empirisch abzuklären. Und dann verdient noch ein Aspekt besondere Beachtung: "Der Zugewinn an Arbeitsqualität für die einen scheint jedoch häufig verknüpft mit Unzufriedenheit und Frustration bei den "VerliererInnen" der Innovationen. Nur so ist die nur bedingt positive Bilanz im direkten Vergleich zu den Schulen ohne Autonomie zu erklären."
(Specht, 1997, S. 156)

Erhöhte Kompetenz von LehrerInnen bedeutet noch nicht gleichzeitig erhöhte Plausibilität in der Argumentation schulischer Innovationen. Es bedeutet nur, dass der Prozess der Verständigung nach demokratischen Regeln stattfindet, hier seine Chancen, aber auch seine Grenzen hat. Widerstand gegen innovative Maßnahmen ist Teil des Entwicklungsprozesses und positiv zu nutzen, weil damit die Ressourcen aller Beteiligten ins Spiel gebracht werden.

Wir haben diesen Vorbehalt einer nicht - linearen Schulentwicklung schon angesprochen, sie wird jetzt in Bezug auf die LehrerInnenarbeit reflektiert. Er verschärft sich nur für LehrerInnen angesichts der Notwendigkeit, weitere Entwicklungen als Notwendigkeiten in den schulischen Bereich einzuarbeiten - es seien nur die beiden Überschriften Inklusion (Integration) und Interkulturalität genannt. Der Begriff Integration meint im europäischen Kontext in der Regel Mehreres: Integration ausländischer Kinder in die Schule und damit gemeinsame Erziehung ausländischer und einheimischer Kinder, Koedukation, Integration jüngerer und älterer Kinder in der Grundschule (Mehrstufenklasse), Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Wir fassen für unseren Zusammenhang die beiden genannten Begriffe Integration und Interkulturalität zusammen, wobei der Begriff "Inklusion" als der weitergehende benutzt wird: Inklusion denkt immer vom Betroffenen und seinen Wünschen und Bedürfnissen aus, während beim Begriff "Integration" immer noch der Gedanke einer Mehrheit im Hintergrund steht, die eine Minderheit "integriert" oder nicht, also ist es zusammengefasst als hierarchisches Denken zu bezeichnen. Der zweite Begriff "Interkulturalität" wird ganzheitlich verstanden, meint also einen weiten Kulturbegriff, der zum Beispiel den Religionsbegriff nicht ausschliesst.
Von diesem Ansatz her kann Unterricht nicht aus Inhalten deduziert werden, Inhalte zudem, die für alle gleich seien, sondern Unterricht wird von den SchülerInnen, den Kindern her definiert. Das ergibt sehr wohl dann die innere Differenzierung des konkreten Unterrichts in der Klasse, also nicht der stofforientierte, sehr wohl aber der schülerorientierte pädagogische Ansatz. Damit müssen sich Inhalte, die im Unterricht verwendet werden sollen, einer kritischen Sichtung unterziehen. Das hat aber Folgen. "Integration und Kooperation sind nicht durch bloße Addition professioneller Kompetenzen zu erreichen. Sie verlangen vielmehr neue, andere Fähigkeiten und Fertigkeiten von PädagogInnen, Veränderung der Einstellung hinsichtlich der Sichtweise des Kindes, von Behinderung, zu Fragen der Definition von Leistung, aber auch zur eigenen Person und zur Funktion der LehrerInnenrolle. Integration erfordert also Maßnahmen im Bereich der Aus-, Fort- und Weiterbildung, die in gleicher Weise auf die didaktischen, methodischen und therapeutischen Anforderungen sowie auf das gleichberechtigte team-teaching im integrativen Unterricht und auf Beratung und Kooperation vorbereiten." (Lumer, 1994, S. 359 ff)
Die Konsequenz aus diesem veränderten Ansatz von LehrerIn-Sein bedeutet für Qualitätsmanagement und Veränderung den persönlichkeitsentwickelnden Ansatz, der für LehrerInnen Kompetenzen in kommunikativer, sozialer und psychologischer Arbeitsweise verlangt. Diese Kompetenzen sind aber nicht im Sinne des herkömmlichen Lernens von Inhalten zu verstehen, sondern sind nur über eine professionelle Weiterentwicklung der je eigenen Persönlichkeit zu erreichen. Dieser Prozess verlangt die Bereitschaft zur intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit und braucht Zeit.

LehrerInnen arbeiten zunehmend an der eigenen Persönlichkeit zur Erhöhung der eigenen Kompetenz, weil nur auf diesem Wege Unterricht und Schule qualitativ verbessert werden kann.

weiter zu: 3.2. Die SchulleiterInnen

 

zum Gesamt-Inhaltsverzeichnis