Martin Bolz, Pädagogische Akademie Wien/Bund
Anna Löthman, Universität Karlstad

Qualität in der Schule ist die Frage nach einer "guten Schule". Bei diesem Denkansatz kommen die nationalen Vorstellungen von Schule genauso ins Spiel wie auch der Vergleich zwischen den jeweiligen nationalen Schulsystemen, die als "einfache" Frage formuliert werden kann: Wie hoch ist der Standard? Die Frage nach dem Vergleich von schulischem Input und Output ist auch die Frage nach der Vergleichbarkeit, aber möglicherweise sind an dieser Schnittstelle zwischen Pädagogik, nationalen Schultraditionen und bildungspolitischen Interessen mehr Differenz und weniger Konformität gefragt. Der schwedische Beitrag beleuchtet die Bearbeitung von Qualitätsfragen in schwedischen Schulen auf nationaler Ebene. Den Hintergrund bildet die Reform von 1991, im Zuge dessen das Schulwesen dezentralisiert wurde. Die Regierung gibt die Arbeitsrichtung vor, die Überprüfungen werden von der nationalen Bildungsbehörde umgesetzt und Schulen beim Anstreben von "guter Qualität" unterstützt. Das bedeutet in welchem Umfang die angestrebten Ziele auch erreicht werden.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:
1. Einleitung
2. Eine Bewegung geht durch das Land
3. Motive für die Qualitätsentwicklung
4. Qualität in Schulen (QIS), Österreich
5. Qualitätssicherung und -verbesserung im Bildungswesen auf nationaler Ebene
in Schweden: Verantwortung und Kontrolle
6. Ziele und Richtlinien
7. Nationale Qualitätsbewertung 1998 und 1999
8. Beispiele der Umsetzung nationaler Überprüfungen
9. Zukunftsaussichten
10. Ein kurzer Blick in die Niederlande
11. Schlussbemerkung

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
Literaturangaben

1. Einleitung

Es sind viele und auch unterschiedliche Faktoren, die es notwendig erscheinen lassen, dass
Schule sich verändert. Wie immer sind Prozesse von Veränderungen mit Widerständen verbunden, deswegen hat es sich vornherein empfohlen, keine Veränderung gegen den Willen aller Beteiligten, sozusagen über ihre Köpfe hinweg, durchzusetzen. Das bedeutet aber eine veränderte Kultur des Miteinander-Umgehens, wobei neben einer Sprachregelung, also der Einigung auf bestimmte Begriffe und in der Folge auf gemeinsame Fragestellungen und Arbeitsweisen in besonderer Wiese Vertrauen eingefordert wird. Dieses Vertrauen meint die Berechenbarkeit öffentlicher Vorgänge und Entwicklungen, die demokratisch strukturiert sind.
Was sind nun die Fragen, die auf die Schule zugekommen sind und zu Verunsicherungen geführt haben? Es ist einmal die Krise der Arbeitsgesellschaft, der Zusammenhang zwischen Bildung und Arbeit ist nicht mehr offensichtlich. Weite Teile des Bildungsmonopols der Schule sind von öffentlichen Medien eingenommen worden. Neben dieser soziologischen und medialen Veränderung ist eine Veränderung an Werten und Einstellungen einhergegangen, die mit dem Stichwort: Individualisierung, zu kennzeichnen ist. Individualisierung hat einen erheblichen Einfluss auf die Didaktik der Schule. Im Zusammenhang damit ist der Begriff: Differenz, zu nennen, der als positiver Impuls in einer Welt kultureller, philosophischer, religiöser, sozialer Verschiedenheit zu entfalten ist.
Es stoßen also Welten aufeinander, die nicht mehr ohne weiteres kompensatorisch miteinander zu vermitteln oder auch einfach pädagogisch - definitorisch zu behandeln sind. Das ist die Lebenswelt der Herkunftsfamilie der SchülerInnen, die mit einer bestimmten, je konkreten Schulkultur konfrontiert wird. Auf der anderen Seite sind es die LehrerInnen, die an sich Anforderungen gestellt sehen, für die sie nicht ausgebildet worden sind. Auch wenn LehrerInnen adäquate Fortbildungsveranstaltungen besuchen, können es individuelle Bemühungen sein, die in der Gruppe eines Lehrerkollegiums keine Resonanz finden müssen. Der tiefste Punkt der Unsicherheiten dürfte in unterschiedlichen Erwartungshaltungen liegen, die an LehrerInnen herangetragen werden, wobei gleichzeitig Staat und Gesellschaftsordnungen Transformationsprozessen unterworfen sind, die auch die Schule betreffen und vorhandene Verunsicherungen verstärken. "Ein Rezept, um mit diesen sprunghaft gestiegenen Belastungen zurande zu kommen, bildet die Organisationsentwicklung am Schulstandort, die - mit PETER POSCH formuliert - von einer fragmentierten Schule über eine Projektschule zu einer Problemlöseschule führt, welche die gesellschaftlichen Herausforderungen, die an sie herangetragen werden, selbständig und initiativ löst. Die angestrebte Problemlöseschule steht für eine Schulkultur, in der Initiative, Kreativität und teamartige Kooperation die Norm darstellen." (Landesschulrat für Steiermark, 1996, S. 7)

2. Eine Bewegung geht durch das Land

Die Frage nach der Qualität von Produkten ist die Folge der Öffnung von Märkten. Es hat sich herausgestellt, dass die Produkte um so besser werden, je besser die Mitsprache der Mitarbeiter ist und je besser das Zusammenspiel zwischen den unterschiedlichen Ebenen einer Organisation ist. In diesem Sinne ist Bildung auch ein Markt, wobei diese formale Feststellung noch nichts darüber aussagt, was denn im einzelnen unter Bildung verstanden wird. Es genügt für unseren Zusammenhang die lapidare Feststellung, daß Qualitätsmanagement -ISO 9000, DIN, TQM, AFQM, Quality Award usw. Ziel- und Wegbeschreibungen für produktive Vorgänge sind, die in der Fort- und Weiterbildung von Mitarbeitern transportiert werden. Zwar finden die Bildungsangebote in unterschiedlichen Bereichen statt, aber der Transfer zwischen den einzelnen Bereichen funktioniert und verfeinert laufend Methoden und Kenntnisse.
Wenn zum Beispiel das Refa Programm (Refa 1996) davon spricht, dass Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozial- und Führungskompetenz als Voraussetzungen für Handlungskompetenz zu verstehen sind, dann ist damit ein verändertes pädagogisches Konzept aufgebaut, das philosophisch über die reine Zweck-Mittel-Relation bei weitem hinausgeht. Was aber für unseren Zusammenhang wichtig ist, das ist die Erkenntnis, dass Arbeitnehmer, die derartige Kurse durchlaufen, pädagogische Kompetenz erwerben, die sie auf die schulischen Belange von Kindern und Enkelkindern anwenden können und wohl auch werden!
Kann man hier QM noch als Qualifizierungsprogramm verstehen, ist der nächste Schritt der Erkenntnis in der Philosophie von QM zu suchen. "Diese ganzheitliche Betrachtungsweise erfordert vom Mitarbeiter/von der Mitarbeiterin bis zur Geschäftsleitung ein Umdenken vom bisherigen Abteilungs- und Abgrenzungsdenken. Wo früher die einzelne fachliche Leistung im Mittelpunkt stand, werden jetzt Prozeßorientierung, Kommunikations - und Teamfähigkeit verlangt." (Graefen C., Richter H., 1997, Vorwort) Der Begriff der "Ganzheitlichkeit" weist in die Pädagogik und lässt die Frage nach der Vergleichbarkeit der beiden Begriffsverwendungen entstehen.
Wie sehr im QM auch Vorentscheidungen über Menschenbilder einfließen, die dann zur Messgröße für Maßnahmen zum Beispiel von Behinderteneinrichtungen werden, das sollte auch nicht übersehen werden. "Die Gesellschaft ist unteilbar: Für alle Menschen sind gleichwertige Lebensbedingungen, Unterstützung und Hilfen zu schaffen. ... Das Gleichbehandlungsgebot und das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit zielen auf eine Normalisierung der Lebensbedingungen." (Verband katholischer Einrichtungen, 1996, S. 89) Es ist also keineswegs so, dass QM eine Uniformität für Bildungseinrichtungen zur Folge hat, sondern QM befragt Bildungseinrichtungen auf ihre Philosophie und ihre Praxis. "Die konkrete Struktur und die zur Erfüllung der Kundenforderungen notwendigen Werkzeuge, Methoden und Techniken können auf einer detaillierten Ebene nicht vorgegeben werden. Jedoch muss das System die grundlegenden Funktionen des Qualitätsmanagements, die Qualitätsplanung, Qualitätssicherung bzw. QM-Darlegung, Qualitätslenkung und Qualitätsverbesserung, realisieren." (Reinhart G. u.a. 1996, S. 196) Das System: Schule, mit den Kunden: SchülerInnen, sieht sich hier je nach regionalen und anderen Gegebenheiten zur Offenlegung ihrer Arbeitsweise veranlasst.
Es ist freilich nicht zu übersehen, dass die gewählten Ansätze des QM gerade im Bildungsbereich zumindest auf zurückhaltende Reaktionen stößt, weil normative Fragestellungen in den Bildungsbereichen immer noch stärker vertreten zu sein scheinen als die prozessorientierten. Es ist aber nicht nur eine Frage der Begrifflichkeit der einzelnen QM Ansätze, sondern offenbar besteht die Tatsache, dass auch Schulen sich als arbeitsteilig strukturierte Organisationen verstehen müssen, die den gleichen Regeln unterliegen wie andere Organisationen auch. "Hocharbeitsteilig strukturierte Unternehmen zeigen in Zeiten eines sich rasch wandelnden unternehmerischen Umfelds immer deutlicher die Symptome des Organisationsversagens... Das Unternehmen muss vielmehr, analog zur Betrachtungsweise der Kybernetik, als ein lebendes System behandelt werden, das mit der Umwelt in Wechselwirkung steht. Aufgrund der Umwelt ergeben sich Ziele für die Organisation, die ihrerseits wiederum die Umwelt aktiv verändert." (Steger W., Stober Th., 1997, S. 17) Wendet man diesen Satz auf die Organisation Schule an, dann treffen manche pädagogischen Ansätze und Theorien dafür auch zu, allerdings mit dem Unterschied, dass sich normative Sätze ebenfalls der Überprüfung unterziehen müssen. Damit ist dann der nächste Schritt möglich, nämlich das Benchmarking. "Ausgangspunkt ist bei dieser Methode die Vorstellung, daß Qualität im Sozial- oder Bildungsbereich nicht statisch anhand vorgesetzter Normen , sondern nur im Vergleich zu messen ist." (Grilz W., 1998, S. 13) Jedoch sollte Benchmarking nicht mit Ranking verwechselt werden, das als Mittel eines in der Regel von außen kommenden Maßstabes zum Beispiel zur Rekrutierung von neuen Schülern dient. Bewertung ist also selber auch Teil des Diskurses! "Sie (Bewertung, M.B.) kann motivieren oder demotivieren, je nachdem, wie sie gemacht wird. Selbstbewertung zieht in der Regel den Wunsch nach eigener Verbesserung nach sich, Fremdbewertung wird nur "geduldet", wenn dafür ein bestimmter anderer Wert eingetauscht wird, z.B. Prestige, Marktchancen usw." (Grilz W., 1998, S. 20)
Zusammenfassend läßt sich also feststellen, dass gesellschaftliche Veränderungsprozesse gleichzeitig schulische sind und umgekehrt, so dass Methoden des QM sowohl der Durchschaubarkeit von Systemen zugute kommen, wie auch gleichzeitig die Möglichkeit entstehen kann, dass durch demokratischen Mitwirkung aller Beteiligten Entwicklungen getragen werden. Damit ist das Umfeld markiert, in dem Schulentwicklung im Sinne von QM stattfindet.

3. Motive für die Qualitätsentwicklung

Worum geht es zuerst einmal? Es geht darum herauszufinden, was Merkmale guter Schulen sein können, weil es zwei miteinander verknüpfte Bewegungen gibt. Einmal ist dieses das verbreitete Streben von Eltern, ihren Kindern den Besuch von statushöheren Schulen zu ermöglichen, weil deren Abschlüsse beziehungsweise Zeugnisse ein höherer Stellenwert zugemessen wird. Es ist demnach nur sekundär eine Frage nach den Inhalten, die in dieser Schule gelehrt und gelernt werden als vielmehr der Wunsch nach dem höherwertigen Zertifikat. Parallel dazu nehmen die integrativen beziehungsweise inklusiven Tendenzen zu. Das betrifft nicht nur Kinder mit "special needs", sowie die Gruppe der sogenannten verhaltensauffälligen Kinder, sondern auch Kinder ethnischer Minderheiten, also den gesamten interkulturellen Bereich und das entsprechende interkulturelle Lernen. Hier werden neue oder zumindest andere Formen des Miteinander-Umgehens in der Schule aktuell. Das geschieht zwar an erster Stelle aus humanitären Gründen, aber es sollten auch die sozialen Folgen und damit die Folgekosten nicht übersehen werden, wenn Teile der Schülerschaft durch schulische Gegebenheiten an den Rand der Gesellschaft gedrängt würden. Diese beiden Entwicklungen, höherwertige Abschlüsse und Integration beziehungsweise Inklusion weisen den Weg von einer Elitebildung (ohne diese ausdrücklich auszuschließen) hin zu einer Massenbildung, die nicht nur kostenintensiver ist, sondern zudem noch dem Stereotyp gegenübersteht, Qualitätsverlust zu produzieren.
Daher muss geklärt werden, was Qualität in den Schulen ist.
Es scheint nur so zu sein, dass Umfragen zur Schulqualität keine "harten" Daten ergeben (Posch/Altrichter 1997), sondern eher solche Kriterien zum Vorschein kommen, die Atmosphäre oder Schulklima erkennen lassen. Insofern sind die "weichen" Daten möglicherweise systemkonform und wenig aufschlussreich, aber es ist durchaus denkbar, dass der Effekt der Datenerhebung nicht im Ergebnis liegt, sondern im Prozess. Wenn dieser Zusammenhang reflexiv aufgearbeitet wird, dann gewinnen auch die Daten den Stellenwert, der ihnen zukommt. Es könnte also sein, dass eher die "Lernkultur" einer Schule ihre Qualität ausmacht und das ist allemal das Ergebnis eines Kommunikationsprozesses und nicht ein von außen gestellter Anspruch an schulische Erfolgsmeldungen, wie sie zum Beispiel beim Ranking angewendet werden. Jenseits dieser publikumswirksamen Maßnahme der Standortbestimmung und der somit entsprechenden Werbewirksamkeit gibt es einen Kriterienkatalog guter Schulen:
• "die Orientierung an hohen, allen bekannten fachlichen und überfachlichen Leistungsstandards;
• hohe Wertschätzung von Wissen und Kompetenz;
• Erfolgserwartung im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit der SchülerInnen (Pygmalion Effekt);
• Mitsprache und Verantwortungsübernahme durch SchülerInnen:
• wertschätzende Beziehungen zwischen Leitung, LehrerInnen und SchülerInnen;
• eine kooperative, aber deutlich wahrgenommene Schulleitung;
• Aushandlung und konsequente Handhabung von Regeln;
• reichhaltiges Schulleben und vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten für LehrerInnen und SchülerInnen (auch im musisch-kreativen Bereich);
• Einbeziehung der Eltern in das schulische Geschehen." (Posch Peter, 1999, S. 329)

4. Qualität in Schulen (QIS), Österreich

Es handelt sich hier um ein Projekt des österreichischen Unterrichtsministeriums, das via Internet allen Interessierten angeboten wird. "Herzstück der Entwicklung ist das Schulprogramm. Es enthält das Leitbild der Schule, Aussagen zum Ist-Stand sowie konkrete Ziele und Maßnahmen in verschiedenen Qualitätsbereichen. Es ist eine zeitlich begrenzte Vereinbarung, die nach innen und außen wirksam wird: als Orientierungshilfe für pädagogisches Handeln und als Information für die Öffentlichkeit, als Planungsinstrument und als Maßstab, an dem die Entwicklung der Schule zu messen ist." (www.qis.at) Es werden umfangreiche Materialien angeboten, die in den fünf Qualitätsbereichen:
• Lehren und Lernen
• Lebensraum Klasse und Schule
• Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen
• Schulmanagement
• Professionalität und Personalentwicklung
entfaltet werden.

Es handelt sich also um Evaluation auf Schulebene!
Jede Schule soll sich einzeln in eigener Verantwortung (autonom) mit Qualitätsansprüchen auseinandersetzen und in den damit verbundenen folgenden Schritten die Schulentwicklung selber steuern. Es handelt sich dabei im weiteren Sinne um den Gedanken, dass Schule eine lebende Organisation ist und im Sinne eines change-management die Akzeptanz von SchülerInnen und Eltern sowie die Berufszufriedenheit von LehrerInnen erhöht werden soll. QIS sieht dabei folgende Aktivitäten:
• Schulen setzen sich mit vorgegebenen und eigenen Qualitätsstandards auseinander.
• Schulen überprüfen mit Hilfe dieser Standards ihre eigenen Stärken und Schwächen.
• Dann legen schulen ihre Entwicklungsschwerpunkte fest und nennen die Methoden, mit denen die erwarteten Fortschritte überprüft werden können.
• Schulen veröffentlichen ihre Ziele und die wichtigsten Ergebnisse in einem "Schulprogramm".
Insgesamt handelt es sich also um prozessorientiertes Lernen in der eigenen Organisation und man kann es mit den Worten umschreiben:
SchülerInnen und LehrerInnen sollen nicht in, sondern SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen sollen an der Schule arbeiten.

Das nun folgende Schaubild soll diesen Vorgang veranschaulichen, weil das "an" der Schule arbeiten ein prozessorientierter Vorgang ist, der über verschiedene, am Ende aber miteinander verbundene Wege zu erfolgen hat. Jeder Lehrer/jede Lehrerin stellt an sein/ihre Arbeit Ansprüche, das gleiche geschieht bei DirektorInnen und Im Sinne der Außensicht bei den Eltern, wobei den SchülerInnen in Zukunft jedoch eine aktive Rolle der Mitgestaltung zukommen soll. Möglicherweise findet jedoch keine Kommunikation über diese Vorstellungen statt, die dann, wenn das geschieht, zu Qualitätsaussagen formuliert werden können. QIS nennt hier Beispiele:
• Der Unterricht wird von Optimismus, Verständnis und Vertrauen zu den SchülerInnen geprägt.
• Es gelten allen bekannte, deutlich definierte Leistungsstandards in den Lernbereichen.
• LehrerInnen hospitieren wechselseitig und geben einander Feedback.
• Die Schulleitung unterstützt die Arbeit der LehrerInnen und gibt ihnen öffentliche Anerkennung.
• Die Schule steht in regem Austausch mit ihrer Umgebung.

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Zu diesem Ablaufbild gibt es Materialien und Arbeitshilfen, Disketten und ausgearbeitete Fragebögen. Die Auseinandersetzung wird dann beginnen, wenn die Daten erhoben worden sind und dann Entscheidungen gefällt werden müssen, wie man mit diesen Daten und den dementsprechend formulierten Ergebnissen umzugehen hat, was also weiterverfolgt beziehungsweise vernachlässigt werden kann.
Die praktischen Zwischenschritte von QIS zielen insgesamt auf eine Öffnung der Schule und ihrer Anliegen, werden also dann in einem weiteren Arbeitsgang darauf hinauslaufen, auch eine externe Evaluation mit einzubeziehen - allerdings erst dann, wenn die schuleigene Evaluation schon relativ weit fortgeschritten ist. Vorschläge, um die Anliegen der Schule öffentlichkeitswirksam zu präsentieren, sind nach einem intensiven Arbeitsprozess zum Beispiel:
• Eine Homepage für die Schule erstellen
• Eine Informationsbroschüre gestalten
• Klassenprojekt gemeinsam mit einem Unternehmen der Region durchführen
• Projektergebnisse bei einer Veranstaltung präsentieren usw.
Diese und andere Möglichkeiten sind in der jeweiligen Schule zu diskutieren, mit Kreativität und Schwung in Angriff zu nehmen, entsprechend zu modifizieren und mit Hilfe von Widerständen in die Praxis umzusetzen. Auf diese Weise entsteht ein Leitbild für eine Schule, das so lauten könnte:
1.Unsere Schule ist eine regionale Bildungs- und Veranstaltungsstätte, welche die Vermittlung einer breiten Allgemeinbildung zum ziel hat.
2.Die überschaubare Größe wollen wir für ein freundliches und offenes Schul- und Lernklima nützen.
3.Wir stellen hohe Anforderungen an den Lernwillen und die Leistungsbereitschaft unserer Schülerinnen und Schüler.
4.Es ist uns wichtig, dass die aktive Mitarbeit und das Engagement der Lehrenden und Lernenden über die Unterrichtsarbeit hinaus gehen.
5.Für unser Kollegium ist es von großer Bedeutung, sich um eine Atmosphäre der Zusammenarbeit und des Teamgeistes zu bemühen.
6.Wir sind bereit, uns sowohl fachlich als auch im Hinblick auf neue Lehr- und Lernmethoden ständig weiterzubilden und unsere Unterrichtsarbeit kritisch zu reflektieren.
7.Das Hinführen der Schülerinnen und Schüler zu Weltoffenheit, Kritikfähigkeit, Toleranz und sozialem Engagement und Verantwortlichkeit für sich und die Umwelt ist uns ein wesentliches Anliegen.
Insgesamt lässt sich also festhalten, dass es sich bei QIS um eine Evaluation auf Schulebene handelt, die natürlich offen gestaltet werden muss für eine Evaluation auf Systemebene und auch für Überlegungen in Richtung einer Meta-Evaluation. Diese oben dargestellten ersten Schritte lassen diese Wege durchaus zu und verlangen sie in Zukunft, tragen aber gegenwärtig der Tatsache Rechnung, dass es in der Tradition des Schulwesens liegt, alles selbst zu machen. Deshalb besteht die Hoffnung, dass QIS so offen gestaltet ist und dementsprechend auch von den Anwendern benutzt wird, dass externe Methoden hinzukommen können, zum Beispiel Supervision in einer re-definierten Form, damit dann der Satz nicht mehr fallen muss: "Supervision als externe Ressource hat es schwer mit der Schule." (Scala Klaus, 1997, S. 156)

weiter zu: 5. Qualitätssicherung und -verbesserung im Bildungswesen auf nationaler Ebene
in Schweden: Verantwortung und Kontrolle

 

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