LESEN, SCHREIBEN, RECHNEN -
ABSICHERUNG ELEMENTARER FERTIGKEITEN
IN DER GRUNDSCHULE

E. Koliadis, P. Panaikas, F. Paraskeva, N. Markakis, V. Varphi,
Universität Athen

Der vorliegende Beitrag ist vor dem Hintergrund des "funktionalen" oder "sekundären" Analphabetismus angesiedelt, wenngleich diese Problematik in der Folge nicht andiskutiert, sondern direkt zu Fragen des Lesens, Schreibens und Rechnens in der Grundschule übergeleitet wird.
Der Beitrag vermittelt die Sichtweise des Athener Teams (entwicklungspsychologisch, schulpädagogisch) und verweist im Schlussteil auf einen stärker kindzentrierten Ansatz. Der Beitrag verabsäumt es auch nicht, die aktuelle Situation an griechischen Schulen kritisch zu beleuchten.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:

0 Vorbemerkung der Projektkoordinatorin und Herausgeberin
1 Lesen und Schreiben
1.1 Zweck des Erlernens der grundlegenden Fertigkeiten von Lesen und Schreiben
1.2 Entwicklung der grundlegenden Fertigkeiten
1.2.1 Aktivitäten in der vorschulischen Erziehung
1.2.2 Phase des Behaltens des grundlegenden Mechanismus, Schreiben - Lesen
1.2.3 Das Entwicklungsstadium von Schreiben und Lesen
1.2.4 Das funktionale Stadium von Schreiben und Lesen
1.2.5 Das kritische Stadium von Schreiben und Lesen
2 Mathematik
2.1 Kritik an Piaget
2.2 Die mathematischen Grundfertigkeiten in der Grundschule
2.2.1 Die Zuordnung
2.2.2 Entsprechung
2.2.3 Reihenbildung
2.2.4 Die Gesamtgruppe
2.2.5 Zählen, Zahlbegriff und Zahlensystem
2.2.6 Rechenaufgaben, Rechnungsarten
2.3 Moderne Unterrichtsmodelle für die Mathematik
2.3.1 Das amerikanische Modell
2.3.2 Das britische Modell
2.3.3 Das Modell von Gagné
2.3.4 Das Modell nach Robert Glaser
2.3.5 Computerunterstütztes Lernen
2.3.6 Das japanische Modell
2.4 Schlussfolgerungen, Vorschläge

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik (ergänzt von R. Seebauer)
Literaturangaben

 

0 Vorbemerkung der Projektkoordinatorin und Herausgeberin
Was hat ein Beitrag zum Thema "Lesen - Schreiben - Rechnen", der sich mit didaktisch-methodischen Fragen beschäftigt, in einer Publikation zu suchen, die sich vorrangig mit Fragen der Qualitätsanhebung im Bildungswesen beschäftigt? - Die seit Jahren in den Medien genannten Schätzungen bezüglich der funktionalen Analphabeten quantifizieren die betreffende Bevölkerungsgruppe - also solche Personen, die nach DÖBERT-NAUERT (1997, S.118) "...aufgrund fehlender, unzureichender oder unsicherer Beherrschung der sich stets wandelnden Schriftsprache und aufgrund der Vermeidung schriftsprachlicher Eigenaktivität nicht in der Lage sind, Schriftsprache für sich und andere im Alltag zu nutzen" auf 0,75 - 3,00 Prozent der deutschen Erwachsenen über 15 Jahren, und absolut auf 500.000 - 3.000.000 Personen auf dem Gebiet der ehemaligen Bundesrepublik Deutschland. Nach der Wiedervereinigung werden absolute Zahlen von bis zu vier Millionen Betroffene angesetzt (vgl.: http://www.alphabetisierung.de/hintergrund.html).
In Österreich wird die Zahl der funktionalen Analphabeten auf ca. 300.000 geschätzt. Diese Zahl erhöht sich noch, wenn man unter funktionale Analphabeten auch jene fasst, die moderne Medien wie Fax, Computer und Internet nicht nutzen können, deshalb immer unsicherer in ihrem Kommunikationsverhalten werden und sich mehr und mehr aus der öffentlichen Kommunikation zurückziehen. - Betroffene können im Prinzip lesen und schreiben, sie sind aber kaum imstande mit diesen Fähigkeiten und Fertigkeiten etwas anzufangen, weil sie mit den schwierigen Texten einer immer komplexeren Umwelt nicht umgehen können. Sie haben Schwierigkeiten, Rundfunknachrichten zu verstehen, Beipackzettel zu lesen oder bei einem Amt einen schriftlichen Widerspruch gegen einen Bescheid einzureichen.
Die vorliegenden Ausführungen des Athener Teams sollen dazu anregen, die Tabuisierung des Analphabetismus zu überwinden. Wird die Kluft zwischen "texterfahrenen" und "textunerfahrenen" Bürgern nicht geschlossen, werden erstere an der Informationsgesellschaft teilhaben können, letztere in zunehmendem Maße in die "Sprachlosigkeit" abgedrängt.

1 Lesen und Schreiben

1.1 Zweck des Erlernens der grundlegenden Fertigkeiten von Lesen und Schreiben
Der Zweck des Erlernens ist, dass der Sinn des Textes verstanden wird. Während Kinder lesen, erklären sie die Begriffe gleichsam durch ihre schon vorhandenen Kenntnisse und ihre Erfahrung. Ihre Aufmerksamkeit wird so geleitet, die Begriffe werden bestimmt und verstanden. Auf diese Art und Weise wird der Sinn eines Textes zwischen Verfasser und "Leser/Schüler" aufgebaut. (vgl. Schank & Abelson, 1977).
Damit Kinder das Lesen verwirklichen können, müssen sie die Sprache als Leseobjekt mit metasprachlichen Kenntnissen - linguistic & metalinguistic knowledge - betrachten; d.h. dass man Lesen nicht nur durch grundlegende sprachliche Bestandteile wie z.B. Wortschatz, Ausdruck, Erzählung, sondern auch durch das Tonsystem, die Syntax und Sprechfertigkeit lernen kann.
Lesen basiert auch auf dem Gedächtnis und besonders auf dem Kurzzeitgedächtnis, wo das Wort gespeichert werden muss, so dass komplexere Formen (Wörter, Sätze ...) gebildet werden können. Aus diesem Grund wird behauptet, dass Kinder mit niedrigem "Entzifferungsrhythmus" im Kurzzeitgedächtnis länger brauchen, um den Sinn der Periode oder des Absatzes zu verstehen (Koliadis E., 1999).
Beim Lesevorgang muss die Aufmerksamkeit des Kindes systematisch auf den Lesestoff geleitet werden (Augenkontrolle, sich auf bestimmte Wörter konzentrieren, Augenbewegung von links nach rechts). Die Aufmerksamkeit muss so gelenkt werden, dass der Schüler Wort für Wort alles versteht. Das Verständnis von Wörtern ist ein komplexer Prozess, bei dem der Schüler nicht nur auf den Text, sondern auch auf die Hinweise des Lehrers und auf die Reaktionen seiner Mitschüler achtet. Ziel des Erstlese-/Schreibunterrichts in der Schule ist die Organisation und die Bereicherung des sprachlichen Materials, sodass die Alltagsbedürfnisse der Kinder mit weiteren bildenden Aspekten ergänzt werden. Das bedeutet, dass die Kinder sich ausdrücken, in zunehmendem Maße fließend lesen, und später - im Laufe des Lernprozesses - systematisch die Regeln des sprachlichen Systems lernen, sich progressiv im Schriftlichen üben, sich an Lesetechniken und Selbstkontrollen gewöhnen, und sich auch mit literarischen Texten beschäftigen (Pappas, A., 2000).
All dies kann in der Schule durch Mitteilungen, Erzählungen, Übung der Kinder (Rolle: Sprecher-Zuhörer), durch die dialogischen Kommunikationsformen und das Dramatisieren erlebter Situationen der mündlichen Kommunikation erfolgen.
Der mündlichen Kommunikation folgt die schriftliche Kommunikation.
Die schriftliche Kommunikation durch das Lesen und Schreiben enthält:
• Aktivitäten vor dem eigentlichen Lesevorgang: Die Kinder machen sich mit Büchern vertraut, kommunizieren durch Bilder, verbinden den schriftlichen mit dem mündlichen Ausdruck, lesen einfache Texte, lernen richtig sitzen beim Schreiben. Das "Mündliche" und "Schriftliche" als Ausdrucksform wir ihnen bewusst.
• Einleitung in den grundlegenden Mechanismus von Lesen und Schreiben: Die Kinder analysieren verbal Sätze und Wörter, Silben und Laute, verbinden die Laute mit den Buchstaben, lesen einzelne Wörter und verstehen das, was sie lesen.
• Vervollständigung und Stabilisierung des grundlegenden Mechanismus von Lesen und Schreiben: Die Kinder lesen laut und relativ schnell, sie lesen laut und still kurze Sinneinheiten, verstehen das, was sie lesen, betonen die Wörter richtig und achten auf die Satzintonation, die Satzzeichen, lesen laut und ausdrucksvoll (audiovisuelles Auffassungsvermögen der Wörter), lesen still und aufmerksam neue Informationen zu ihrem eigenen Vergnügen, schreiben genau und gut leserlich ab, schreiben gut leserlich und relativ schnell kurze Sätze, die ihnen diktiert werden, lernen kurze in Versen geschriebene Texte auswendig, darunter auch kleine Rollen für die Dramatisierung, die das Lernen erleichtern.
• Kontakt mit einfachen Texten: Sie machen sich mit verschiedenen Textsorten vertraut, stellen fest, ob ein Text gereimt oder Prosa, dialogisch oder deskriptiv ist, sie beginnen diverse Ausdrucksformen zu unterscheiden (gefühlsbetont, humoristisch u.s.w.), stellen fest, ob ein Text unklar oder widersprüchlich ist, finden syntaktische Fehler und Orthographiefehler, verdeutlichen, bereichern und stabilisieren den entsprechenden Wortschatz und schreiben die Wörter des Grundwortschatzes richtig.
• Bedeutung des Lesebuches und anderer Hilfsbücher und Hilfsquellen: z.B. den Verfasser und das Inhaltsverzeichnis kennen sowie die richtige Benutzung des alphabetischen Registers.

1.2 Entwicklung der grundlegenden Fertigkeiten "Lesen" und "Schreiben"
Nach SALVARAS (2000) bestehen diese grundlegenden Fertigkeiten aus fünf aufeinander aufbauenden Stufen. Eine Auseinandersetzung mit diesen Stufen ist deshalb von Bedeutung, damit die Lesebereitschaft der Kinder, die Effektivität der Unterrichtsstrategien und die didaktischen Ziele besser eingeschätzt und beurteilt werden können.

1.2.1 Aktivitäten in der vorschulischen Erziehung
Auf dieser Stufe soll den Schülern geholfen werden, Körperteile bewusst wahr zu nehmen (z.B. linke und rechte Hand), sich in Raum und Zeit zu orientieren. Sie sollen den mündlichen mit dem schriftlichen Ausdruck verbinden können, und Wörter und Sätze phonologisch gliedern (sie lesen einen Satz und zählen die Silben, indem sie mit der Hand auf die Schulbank klopfen). Diese Aktivitäten betreffen hauptsächlich das Programm des Kindergartens und können nicht getrennt unterrichtet werden (Besé, L., 1988, Salvaras, 2000), daher ist es von Bedeutung, dass sie durch Aktivitäten des Schreibens und Lesens (Marie Besse, 1992) bereichert werden. Auch phonologische Aspekte spielen eine wichtige Rolle: das Kind muss bestimmte Laute und Buchstaben unterscheiden, bevor es zu lesen beginnt (Lovitt, 1995, Salvaras, 2000).

1.2.2 Stufe des Behaltens des grundlegenden Mechanismus Schreiben - Lesen
Diese Stufe enthält vier Phasen (Salvaras, 2000):
• Die erste Phase enthält diverse Einzelaktivitäten sowie die Verbindung des mündlichen und schriftlichen Ausdrucks.
• Die zweite Phase enthält den ersten Kontakt mit Buchstaben sowie zwei- oder dreisilbigen Wörtern durch Bilder (Ganzheitsmethode).
• Die dritte Phase enthält das Lernen des "Mechanismus". Während dieser Phase betrachten die Kinder Bilder in den Büchern und vermuten, was sie wohl lesen werden, lesen still, schreiben, analysieren und setzen Wörter zusammen durch mündliches und schriftliches Buchstabieren. Sie erkennen sprachliche Elemente am Anfang und am Ende eines Wortes, lesen laut (das trägt zur Erfolgskontrolle des Schülers und Verbesserung der Lesefehler bei), diskutieren über den Inhalt des Textes (wer? was?), ergänzen Übungen im Bezug auf die Erkenntnis des sprachlichen Elements (Orthographie, Lexik, Semantik, Grammatik, Ausdruck u.s.w.). In dieser Phase wird angenommen, dass Lesen und Schreiben zwei aufeinander bezogene Prozesse sind. Priorität liegt hier auf der Fähigkeit des Kindes zu schreiben, denn dadurch wird das Lesen leichter gemacht.
Eine multi-sensorische Unterrichtsmethode erleichtert den Schreib-/ Lesevorgang (Salvaras, 2000); Kinder werden auf diese Weise befähigt, sich ihre Kenntnisse anschaulich und symbolisch in der Praxis zu vergegenwärtigen (Bruner, Koliadis). Die erste Phase zielt darauf ab, jenen Kindern zu helfen, die Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens haben; durch multi-sensorische Interventionen, die sich auf frühere Lernsituationen beziehen, können sie diese überwinden. Für Kinder, die unüberwindliche Schwierigkeiten beim Schreiben haben, ist ein individuelles didaktisches Programm erforderlich (Griechisches Erziehungsministerium, UNESCO 1998). Zur Planung der konkreten didaktischen Schritte ist die Kenntnis des geistigen Niveaus der betreffenden Kinder unerlässlich (Bruner, 1986, Koliadis, 1997).
Programme wie dieses enthalten sowohl ein Training im Verhaltensbereich als auch im kognitiven Bereich.

Kurze Charakteristik des Programms nach ANDERSON 1999 und SALVARAS 2000:
• Einleitende Bewertung: Diese Phase enthält didaktische und methodische Maßnahmen wie:
Vereinfachung des Unterrichtsstoffes, Wiederholung des Unterrichtsstoffes (Wiederholung aller Ziele, Verstärkung und Feedback) Vereinfachung des Unterrichts sowie Verteilung der Unterrichtszeit. Neue Ziele werden gesetzt. Der Lehrer erklärt und beschreibt seine Handlungen (Bandura, 1986), er versucht, seine Schüler durch Techniken wie verbale Selbstlenkung (Meichenbaum, 1971) zu führen; er verringert allmählich die Fremdverstärkung und gibt seinen Schülern die Möglichkeit, sich selbst zu verstärken und zu kontrollieren (Koliadis, 1997).
Grundprinzip ist, dass schwache Schüler mehr zu fragen und zu erklären bekommen (Salvaras, 1992), z.B. Identifizierung von Buchstaben mit Schlüssel-Wörtern, die Zusammensetzung von Buchstaben mit bereits bekannter Lexik, die "gegenseitige Korrelation" d.h. die Kombination von Synthese mit Inversion. Ferner: Das Erkennen eines Buchstabens (z.B. "K") und der damit gebildeten Silben am Anfang oder in der Mitte der Wörter, die Suche nach Wörtern mit dem bestimmten Buchstaben (z.B. "K") und der damit gebildeten Silbe (ka, ke, kei, kou) am Anfang, in der Mitte und am Ende anderer Wörter (Verstehen).

Die oben genannten Maßnahmen bilden das "didaktische Modell der Kompensation"

Empirischer Prozess

Auszuwählender Prozess

Die Prozesse der Identifizierung, der Synthese und des Erkennens bilden den empirischen Lernprozess.
Indem die Schüler Bilder und Wörter benutzen,
- identifizieren sie auf den Karten Buchstaben mit Schlüssel-Wörtern,
- schneiden sie den bestimmten Buchstaben aus der Karte und setzen ihn mit anderen Lauten zusammen, indem sie verbal ihre Tätigkeit beschreiben,
- erkennen sie den bestimmten Buchstaben am Anfang, in der Mitte und am Ende der anderen Wörtern (sie unterstreichen ihn).
Die Eigenschaften der Inversion, der Korrelation und der Suche nach Wörtern gehören zum auswählenden Lernprozess, während dessen die Schüler
- wieder überlegen und Umformungen ausführen (Inversion, Korrelation), indem sie Buchstaben benutzen, Silben bilden und vergleichen,
- Wörter bilden, die am Anfang oder in der Mitte Silben enthalten, die sie gebildet oder gelesen haben,
- den bestimmten Buchstaben und die Silben schreiben, die sie in ihrem Heft gebildet haben.

• Pädagogische Bewertung: In dieser Phase erkennen und verbessern die Schüler während des auswählenden Lernprozesses ihre Fehler, indem sie durch die Inversion und Korrelation die Mängel ihrer Kenntnisse einsehen, was für das Erkennen und Verbessern ihrer Fehler sehr wichtig ist. (Bertrad, 1994).

• Beweisende Bewertung: In dieser Phase werden das Lernniveau der Schüler sowie die Fertigkeiten des Lese- und Schreibprozesses eingeschätzt.

Dies geschieht nach FOX, 1986 und SALVARAS, 1996, 2000 durch eine Lernhierarchie von sechs Phasen: Verstehen, Lernen, Behalten, Unterscheiden, Verallgemeinern, Anpassung.
Die Phase betrifft besonders Schüler mit Leseschwierigkeiten und untersucht ihre Lernfortschritte ohne sie miteinander zu vergleichen, damit sie sich über ihre Lernleistung informieren können und ihnen eventuell weiter geholfen wird (Unterstützung Verstärkung).
Hierher gehören auch verschiedene Bewertungstests um festzustellen, in welcher Phase der Hierarchie das erste Schreiben und Lesen erworben wurde - aber auch das Abschreiben als Werkzeug zur Messung der Schriftsprache (Liva, 1992). Durch das Abschreibeaufgaben lässt sich feststellen, wie weit Lesen und Schreiben entwickelt sind. Die Fehler, die dann eventuell auftauchen, sind auch Informationsquellen für den Lehrer, sodass er seinen Unterricht entsprechend gestaltet.

• Gestaltende Bewertung: In dieser Phase werden von Lehrern und Schülern die wünschenswerten Verbesserungen bestimmt, damit sie - wenn möglich - die Unterrichtsziele erreichen (kompensierende Intervention). Vorrangiges Ziel dieser Phase ist das vollendete Lernen.
• Meta-Bewertung: Hier wird über die vorhergehenden Phasen (einleitende, pädagogische, beweisende, gestaltende) diskutiert, damit den Schülern das Gelernte bewusst wird. Diese Kenntnisse hält man für notwendig für die neu zu erwerbenden Kenntnisse.

1.2.3 Das Entwicklungsstadium von Schreiben und Lesen
In diesem Stadium zielt der Unterricht auf die Entwicklung des Wortschatzes und des Leseverstehens ab. Bei Vollendung der Lesefertigkeit können die Kinder ungefähr 100 Worte pro Minute mit drei oder weniger Fehlern lesen. Wenn Schwierigkeiten auftauchen, kann man sie "langfristig" überwinden. Wir schreiben z.B. die schwierigen Wörter an die Tafel und erklären sie (Paraphrasieren), bevor sich die Kinder mit dem Text beschäftigen.
Für die Entwicklung des Wortschatzes ist es wichtig, dass die Kinder die Beziehung zwischen den Begriffen richtig lernen und üben. Die Kinder werden auf schwierige Wörter aufmerksam gemacht, sie sollen ähnliche Wörter finden, damit Sätze bilden und die Informationen des Textes kontrollieren (Wade, 1990).
Die Entwicklung des Verstehens von Texten geschieht durch die Bearbeitung von Texten. Die Schüler werden aufgefordert, den Hauptgedanken zu finden, eine Zusammenfassung zu schreiben, kausale Formen für die Verflechtung von Begriffen zu verwenden, divergierende Ansichten im Text wiederzugeben, andere Ansichten im Bezug auf den Text zu unterstützen und somit ihre erworbenen Kenntnisse zu kontrollieren (Salvaras, 2000).

1.2.4 Das funktionale Stadium von Schreiben und Lesen
In diesem Stadium werden die Schüler unabhängig; Fertigkeiten im Bereich der Phonologie, des Verstehens und der Syntax verbessern sich. Die Schüler entdecken die angenehme Seite des Lesens und bilden Strategien des Textverstehens, "wann", "wo", "warum", "wie"?
Das Verstehen eines Textes besteht nach KAMOMENOS, 1998, aus zwei Stufen: "syndilossikatadilossi". Katadilossi hat mit dem wirklichen Inhalt der Wörter zu tun, wo die Denkfähigkeit mit Bejahung "arbeitet" (es ist das, was im Text steht). Syndilossi hat mit der Semantik, mit der Bedeutung der Wörter zu tun, mit dem, was dahinter steckt, wo die Denkfähigkeit mit der Verneinung "arbeitet" (es ist das, was angedeutet wird).
Beim Textverstehen durch diese zwei Stufen können die Schüler
- den Text hören oder lesen,
- die Ziele ihrer Tätigkeit bestimmen (was sie z.B. lernen wollen),
- die Ziele ihre Tätigkeit registrieren und ordnen,
- Ähnlichkeiten (Kontraste), Gegensätze, Zusammenhänge erfinden, die sie registrieren und ordnen können,
- manche Wörter oder Sätze im Text ersetzen und den Ablauf des Textes kontrollieren,
- den Inhalt des Textes mit eigenen Wörtern wiedergeben,
- den Ort, die Zeit, die Handlungen, die Ergebnisse, die Gründe, die Motive usw. unterscheiden,
- die Gedanken und Ideen neu zusammenstellen,
- sich durch die Texterstellung, die Dramatisierung, die Voraussetzungen der Ähnlichkeit ausdrücken.

Wenn die Schüler im Textverstehen unterrichtet werden, muss man Verstehensstrategien entwickeln, so dass die Schüler alles verstehen, was sie lesen (Salvaras, 2000).
In der Struktur eines Textes sind sechs Punkte wichtig:
- der Rahmen (Ort, Zeit, Personen),
- der Anfang (beeindruckendes Erlebnis),
- die Reaktion (es wird das Ziel und die Handlungen der Personen beschrieben),
- der Versuch (Handlungen werden dargestellt),
- das Ergebnis (Ergebnisse in Bezug auf die Ziele werden beschrieben),
- die Konsequenzen (Folgen der Aktion werden erwähnt).
Von den Schülern wird also verlangt, dass sie diese Aspekte identifizieren oder - bei ungeordneter Vorgabe in die richtige Reihenfolge bringen, dass sie eine Geschichte ergänzen, aber auch halbfertige Geschichten fertig stellen oder die Geschichte kontrollieren.
Man hat beobachtet, dass die oben erwähnten Tätigkeiten sowohl beim Leseverstehen als auch bei der Erstellung von Texten helfen, vor allem da, wo die Lückenübungen nicht genug sind (Salvaras, 2000)
Für den Unterricht der grammatischen und syntaktischen Strukturen ist die "kommunikative Grammatik", wo mehr Texte zum Erlernen einer Sprache als Ganzheit und nicht als Selbstzweck benutzt werden, unbedingt nötig. So wird die Produktion von Texten betont ohne den Satz oder das Wort zu vernachlässigen.

weiter zu: 1.2.5 Das kritische Stadium von Schreiben und Lesen

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