4. Das Basiswissen in der Schule aufbauen

Die Art des schulischen Aufbaus bzw. vielleicht besser den Weg zur Erlangung dieser Wissensbasis durch den Schüler in der Schule beschreibt die sogenannte "Dritte Nachtigall´sche These": Jemandem Stoff vortragen ist nicht lehren ("sondern Stunden geben"); etwas im Gedächtnis abspeichern ist nicht lernen ("sonst stünde dem Computer ein akademischer Grad zu"); Abgespeichertes memorieren zu können ist kein Nachweis für Verständnis (siehe "Lied von Glocke");
Lehren erfordert, sich mit Lehrstoff und Lernenden gleichsam solidarisch einzulassen ("und dazu muss man sehr viel wissen und können"); Lernen ist eine Aktivität, die von, nicht an einem Individuum verrichtet wird ("außer man wirft ihm den Inhalt seines Datenspeichers an den Kopf") ... [Bemerkungen in Klammer vom Wiener Autorenteam.]
Die Kompetenz des Einzelnen ist Voraussetzung für eine Zusammenarbeit im Team. Diese ist immer dann notwendig, wenn entweder ein Projekt aus zeitlichen Gründen von mehreren Personen im Parallelbetrieb durchgeführt werden muss, mindestens eine zweite Person aus Gründen der Sicherung involviert wird oder ein Projekt aus mehreren speziellen Komponenten besteht. Die Teamfähigkeit ergibt sich aus der Fähigkeit der Kommunikation. Dazu sind wiederum zwei Komponenten notwendig: Beherrschung der Kulturtechniken und Beherrschung einer genormten Fachsprache. Kulturtechniken sind "Lesen, Schreiben und Rechnen", also die Fähigkeit, quantitative und qualitative Botschaften einerseits auszudrücken und andererseits zu verstehen. Als viertes Glied in der Kette kommt die Beherrschung des Werkzeuges Computer hinzu. Dieses Mittel der Information ersetzt Papier (Hardcopy), Bleistift, Taschenrechner und großteils auch die Medien zur Nachrichtenübertragung.
Einen entsprechenden Stellenwert hat die fremdsprachliche Kompetenz erlangt. Im offenen und doch engen Europa der Gegenwart ist die Beherrschung der englischen Sprache eine unbedingte Notwendigkeit. Englisch hat das Latein des Mittelalters damit aus gleichen Gründen wie seinerzeit abgelöst - damit wird das Kommunikationsproblem zwischen verschiedensprachigen Populationen beseitigt. Fachsprache ist notwendig, damit klar gestellt ist, dass alle wirklich genau dasselbe meinen. Fachsprache ist die Standardisierung der Sprache für technische Zwecke, einer Norm in der Technik vergleichbar. Fachsprache muss nach WAGENSCHEIN behutsam und nur im notwendigen Ausmaß und dann sinnvoll eingesetzt werden. Auch diese Erkenntnis hat keinen speziellen Stellenwert, das Vokabular einer jeden Sprache wird nach denselben Kriterien erworben. Fachsprache darf niemals Selbstzweck werden. Einer sinnentleerten Pseudofachsprache bedienen sich meist Personen, die Unwissen hinter gelehrt klingenden Ausdrücken zu verbergen versuchen. Fachleute, die sich nur der abgehobenen Fachsprache bedienen, begründen von der Umgebung abgehobene Geheimbünde.
Es ist nun nicht Zweck der Wissenschaft, eine nur der Elite zugängliche Informationskultur zu betreiben. Wissenschaft und Technik sind mit der Kultur eng verbunden. Wenn diese Wissensbereiche von der Bevölkerung akzeptiert werden wollen, dann müssen sie ihr auch zugänglich gemacht werden. Für etwas, das niemand versteht, interessiert sich auch niemand.
Bleibt die Klärung der Frage, wie denn Kinder bzw. Jugendliche für einen Gegenstand, der laut allen Umfragen zu einem der unbeliebtesten gehört, zu interessieren sind.
Die Antwort gibt bereits CICERO in seiner Schrift "De natura deorum": Obest plerumque iis, qui discere volunt, auctoritas eorum, qui docent" - frei übersetzt, die Lehrenden wollen etwas anderes als die Lernenden.
Dazu wird erwähnt, dass alle Umfragen ein katastrophales Ergebnis zeitigen: Physik und Chemie sind jene Gegenstände, an denen Kinder besonders interessiert sind bzw. deren Interesse besonders zu wecken wäre, an denen Schüler der Sekundarstufe I jedoch am raschesten das Interesse verlieren (s. Seebauer, 2000 [a], dort weitere Literaturangaben). Zu rasch finden die Übergänge in abstrakte, nicht altersadäquate Dimensionen statt. Im Vergleich mit Biologie zeigt sich, dass Biologie von der Realität, vom Phänomen der Natur ausgeht und mit diesem gegenständlichen Merkmal in der Hand Stufe für Stufe die Ebenen des Wissens beschreitet. Physik und Chemie übersehen viel zu oft die Ebene des Phänomens, sodass a priori in Bildern einer Realität, die niemand wirklich erkennt, gearbeitet wird.
Der Lehrer ist im Zeitalter des unreflektiert-passiven Medienkonsums derjenige, welcher das Interesse wecken muss (vgl. auch Seebauer, 2000 [a]). Deshalb greifen auch die Ansätze des völlig freien Lernens nicht. Zudem können bereits aus Sicherheitsgründen nicht immer freie Phasen des Experimentierens geboten werden. Jeder Handwerker muss zunächst einmal den Umgang mit seinem Werkzeug beherrschen, um dann kreativ selbsttätig agieren zu können. Dasselbe gilt für Schüler: Sie erlernen das Handwerk des Experiments als Frage an die Realität oder wie die Schweizer gut ausdrücken, als Frage an die Mitwelt.
Vielfach pressen noch immer auch die neuesten Fachlehrpläne die Unterrichtenden in ein zu enges Korsett. Nach wie vor wird viel zu detailliert beschrieben, was an abprüfbarem Wissen vorhanden sein soll.
Die Unterrichtenden haben die große Aufgabe, bei der Vorbereitung der Lernbereiche in großen Strukturen zu denken. Ist einmal diese Struktur fixiert, müssen die Detailprogramme nach fallender Wichtigkeit angeordnet werden. Zugänge für Schüler müssen geschaffen werden unter der Prämisse, dass nicht einmal Auswendig gelerntes die Basis des Wissens ausmacht, sondern nur etwas im Gedächtnis und als Ausgangsbasis zur Problemlösung abrufbar bleibt, was selbst erarbeitet und verstanden wurde.
Aus diesem Grund ist auch die Wissensüberprüfung drastisch zu ändern und an jene Grundsätze anzupassen, die in der Wirtschaft gefragt sind: Wissen und Können ist nur dann verwertbar, wenn es zur Problemlösung verwendet werden kann. Auf der Sekundarstufe I kann diese Wissensbasis durchaus niedrig gehalten werden, es muss wesentlich darauf geachtet werden, dass sie effizient ausgewählt und beim Schüler auch tatsächlich vorhanden ist.

5. Der Personal Computer ändert die Basis des Wissens und des Könnens

Der Einsatz des Personal Computers mit der stetig steigenden Ausuferung an neuer Software hat die Organisation des Wissens und damit die Strategien zur Aneignung dieses Wissens drastisch verändert. Mit dem PC steht ein jederzeit abrufbarer Datenspeicher zur Verfügung, der Daten aus dem Speicher und zusätzlich individuell eingegebene Daten rechnerisch verknüpfen kann. Zudem ist durch das Internet eine zusätzliche Quelle der Datenfindung vorhanden.
Die Aneignung von Wissensstrategien steht deshalb an erster Stelle. Der wissenschaftlich oder auch entwickelnd-prüfend Tätige muss zunächst eine klar umrissene Struktur über das zu behandelnde Problemfeld erworben haben. Exakt dazu ist eine funktionierende Wissensbasis unumgänglich.
An zweiter Stelle steht die Überprüfung der Rechenkapazität des Computers im Sinne der Verwendbarkeit der Software.
An dritter Stelle folgt die Organisation des für die Lösung des speziellen Problems geeigneten Datenspeichers im Sinne eines Lexikons.
An vierter Stelle steht die Suche nach relevanten Daten im Internet.

Zur Vorbereitung einer Problemlösung werden daher die folgenden Fertigkeiten benötigt:
1. Gesicherter Umgang mit dem Personal Computer
2. Umgang mit Rechenprogrammen
3. Mathematische Fähigkeiten zur Entwicklung angepasster Rechenprogramme
4. Fachspezifisches Basiswissen zur Erstellung des speziellen Datenspeichers
5. Basiswissen zwecks Auswahl geeigneter Einträge aus dem Internet

Der Computer ändert die mathematisch notwendigen Fertigkeiten drastisch. Theoretisch-abstrakte Zusammenhänge werden wesentlich, zeitaufwendige Rechenabläufe durchführen zu können tritt in den Hintergrund. Unter Bedacht auf die Tatsache, dass der Computer eine Rechenmaschine ist, welche einer ständigen Überprüfung bedarf, tritt das Schätzen, besser das Bestimmen von Größenordnungen in den Vordergrund. Kopfrechnen ist wieder gefragt, allerdings nicht das schulische, sondern das am Zweck orientierte Rechnen.
Dient das Abschätzen und Verknüpfen von Größenordnungen zunächst nur der Kontrolle des Umgangs mit der Maschine Computer, so ist diese Fertigkeit eine dominierende im Bereich des Könnens. Können unterscheidet sich von Wissen durch Verfügbarkeit und durch verschiedene Einsatzbereiche. Wissen ist jene theoretisch-praktische Basis, auf welcher einmal erfasste Problemstellungen - bereits zur Erfassung der Problemstellung aus dem Problem ist diese Wissensbasis erforderlich - am Schreibtisch und im Labor ohne der Randbedingung der sofortigen Verfügbarkeit aufgearbeitet und gelöst werden. Können ist jener Teil des Wissens, der rasche Entscheidungen unmittelbar vor Ort ermöglicht. Können setzt sich aus zwei wesentlichen Teilen zusammen:
a) jener Teil des Basiswissens, welches zur Entscheidung vor Ort grundlegend ist
b) jenes Ausmaß an Routine, das eine Folge einer zeitlich notwendigen Praxis ist. Dieses Ausmaß an Routine steigt zu Beginn exponentiell an, wobei dieser Anstieg mit zunehmender Zeitdauer abflacht.
c) Änderungen in der Wissensbasis modellieren die Routine neu.

6. Paradigmenwechsel im Wissenserwerb

Aus den im Abschnitt 5 aufgelisteten Anforderungen leitet sich ein dramatischer Paradigmenwechsel im Wissenserwerb ab:
• Der Wissenserwerb in der Grundschule hat im Wesentlichen das Ziel, aus der Phänomenologie des Alltags zu einem qualitativen Verständnis der Phänomene zu gelangen. Die Schüler sollen lernen, einfache Phänomene zu erklären und zu verstehen. Deshalb steht am Ende der Grundschullaufbahn ein kleines, aber sehr gut im Langzeitgedächtnis verhaftetes Wissen um elementarste Grundlagen,
- welche eine erste altersadäquate Wissensbasis darstellen,
- welche den Absolventen der Grundschule befähigen, altersadäquate Schlussfolgerungen ziehen zu können,
- welche insbesondere friktionsfrei erweitert werden können, welche also keine Widersprüche durch unzulässige Elementarisierung beinhalten dürfen.
• Der Wissenserwerb auf der Sekundarstufe I führt zu einer erweiterten Wissensbasis, auf welcher der Schüler in der Lage sein muss, einfache Problemstellungen zu analysieren und einer Lösung zuzuführen. Das Basiswissen muss von einem sinnvoll eingeschränktem Umfang sein und ist jedenfalls nicht Selbstzweck, sondern dient verknüpft mit der Kapazität, logische Schlüsse ziehen zu können, dem Problemlösungszweck. Als Mittel zum Zeck dienen Werkzeuge wie Labor- und Messgeräte sowie der Computer als Rechenwerkzeug und Datenspeicher. Bereits auf dieser Alterstufe muss die Kenntnis der englischen Fachsprache in ihrer elementarsten Form angesprochen werden.
• Der Wissenserwerb auf der Sekundarstufe II entfernt sich von der phänomenologischen Struktur hin zu theoretischen Überlegungen. Die Stufen der Erklärung können zunehmend abstrakter werden. Abstrahieren hin zum Kern der Problemstellung wird zunehmend zentrale Notwendigkeit. Das Experiment löst sich weitgehend von der Miniaturisierung des Phänomens und nimmt seine wissenschaftliche Position als Mittel der Transformation abstrakter Zusammenhänge in die Realität ein. Die in der Sekundarstufe I auf niedrig-abstrahierendem Niveau gelegte Wissensbasis wird auf das höhere Niveau gehoben, erweitert und gleichzeitig durch Abstraktion überschaubar gemacht.

6.1. Kritik an Hand der derzeitigen Situation an an der LehrerInnenausbildung an
Pädagogischen Akademien in Österreich

Erststudierende im Fach Physik/Chemie weisen stark abhängig vom Standort ihrer AHS divergierendes, wenn auch oft umfangreiches Sachwissen auf. Dieses Sachwissen ist jedoch eine additiv aufzählende Aneinanderreihung von Fakten und zufällig verfügbaren Details. Die wesentliche Fähigkeit der Verknüpfung der Fakten fehlt oft vollständig. Der Grund liegt in der Aneinanderreihung tradiert abprüfbarer und deshalb für sich stehender Faktenbereiche. Damit geht der Erwerb des Basiswissens zur Hebung der Problemlösungskapazität zugunsten eines Faktenlernens im Sinne der Vermehrung durch auswendig lernen verloren. Etwas Können hat das Verstehen als Grundlage. Zum Können fehlt die Fähigkeit des Verknüpfens.
Ein erster Ansatz in die erwünschte Richtung ist die Einführung der "Vertiefungsgebiete" im Rahmen der mündlichen Lehramtsprüfung. Der Kandidat muss sein Basiswissen einsetzen, um eine Problemstellung aufzuarbeiten und einer dem Unterricht gerecht werdenden Lösung zuzuführen. Dazu kann er alle gespeicherten Daten in Hardcopy und Personal Computer einsetzen und verknüpfen. Wesentlich ist, dass der Kandidat seine Problemlösungskapazität und sein Basiswissen präsentieren kann.

6.2. Lernkultur

Um die Aufgaben einer Ausbildung an Pädagogischen Akademien im Zweitfach Physik/Chemie erfüllen zu können, ist - auch erzwungen durch zeitliche Vorgaben - die Erzielung einer eigenverantwortlichen Lernkultur notwendig.
Zu diesem Zweck bedarf es einer entsprechenden Literatur, welche derzeit nicht vorhanden ist. Schulische Lehrbücher können in ihrer Gesamtheit nicht den Wissensstand der Matura berücksichtigen, wenn die für eine neunte Schulstufe geschrieben sind. Lehrbücher dienen dem Aufzeigen von Fakten im Sinne eines gerade gültigen Lehrplans, der jederzeit geändert werden kann. Universitäre Texte verlangen ein Abstraktionsniveau, das dem Erststudierenden an Pädagogischen Akademien in vielen Fällen nicht adäquat ist, wobei dem Studierenden an der Akademie jener Zeithorizont, über welchen ein universitär Studierender verfügen kann, nicht gegeben ist.
Deshalb werden von den Autoren dieses Textes an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien im Rahmen der Pädagogischen Tatsachenforschung Unterlagen geschaffen, welche die Verknüpfung des fachlichen Verstehens mit didaktischen Notwendigkeiten und der ergänzenden Visualisierung durch Experimente ermöglichen.
Auf diesen Unterlagen basierend wird die abgesprochene Lernkultur aufgebaut:
Im Zentrum steht eine theoriegeleitete Praxis. Experimentelle Fertigkeiten, Einbau in ein didaktisches Konzept, schulpraktische Fertigkeiten sind durch reine Theorie nicht erwerbbar. Vorlesungen dienen nicht der Aufzählung detaillierter Fakten, sondern der Festigung der Strukturen, Seminare dienen der Auseinandersetzung hinsichtlich der Verknüpfbarkeit des Wissens mit dem Berufsfeld, also einer Problemlösungskapazität im Sinne der didaktischen Reduktion.
Daraus resultiert die "Prüfungskultur".

6.3. Prüfungskultur

Prüfen bedeutet nicht Abfragen von Fakten im Sinne auswendig gelernter Telefonnummern und Schlagworte. Eine Prüfung modelliert die Problemlösungskapazität in der Realität, die durchaus das zukünftige Berufsfeld sein kann, nach.
Prüfen bedeutet daher:
• Sich der Existenz einer adäquaten Wissensbasis zu vergewissern.
Dem Prüfer obliegt es, den Umfang dieses Basiswissens klarzustellen. Deshalb ist die Vorbereitung einer Prüfung das vom Prüfer und dem zu Prüfenden zu erarbeitende Prüfungskonzept. Im Idealfall ist ein Überblick über die gesamte Wissensbasis zu garantieren, wobei dem zu Prüfenden die gestellten Anforderungen klar bekannt zu geben sind. An Pädagogischen Akademien haben Einzelprüfungen diesen Anspruch zu erfüllen.
- Rein punktuelles Abfragen von Wissen als eine "randomized action", wäre hingegen das Ergebnis einer derartigen Prüfung, die weniger über den Wissensstand aussagt als über zufällige Treffer.
• Die Problemlösungskapazität des Studierenden zu ermitteln:
Der Studierende erhält die Möglichkeit, an Hand einer Problemstellung seine Fähigkeit, unter Einsatz aller zur Verfügung stehender Hilfsmittel das gestellte Problem einer sinnvoll-akzeptablen Lösung zuzuführen, unter Beweis zu stellen. Damit ist inkludiert, dass dieser Teil der Prüfung realitätsnahe, also unter Einsatz aller zur Verfügung stehender Mittel erfolgt.
Der Studierende hat im Sinne der Bedeutung dieser "skills" die Aufgabe zweifach zu lösen:
Die Diplomarbeit ist die erste Stufe des Nachweises. Wesentlich ist deren Verteidigung, welche den Prüfern die Möglichkeit eröffnet, das Verständnis der Problemlösung zu ermitteln. Es darf nicht übersehen werden, dass eine Diplomarbeit auch eines Einzelnen in Teamarbeit erstellt werden kann.
Das Vertiefungsgebiet als abschließender Nachweis der Fähigkeiten zeigt nochmals die Problemlösungsfähigkeit auf. In der Diskussion mit den Prüfern ist die Fähigkeit des Studierenden, auf Grund des Basiswissens erweiterte Fragestellungen zum Thema zu beantworten, Gegenstand des Interesses.
• Experimentelle und schulpraktische Fertigkeiten werden durch Experimentieren und durch die Schulpraxis entwickelt. Die Überprüfung der experimentellen Kapazität erfolgt durch die Bewertung der Laborübungen. Diese orientiert sich an der Zunahme der Fähigkeit, das Experiment zum Transfer des Wissens zu nutzen. Aus verstandenen Grundlagen heraus sollen die Studierenden im zunehmenden Maß in die Lage versetzt werden, mit Unterstützung von im Datenspeicher im Kontext mit einer aufbauenden Didaktik vorhandener experimenteller Sequenzen ein eigenständiges experimentelles Grundgerüst zu errichten. Dazu gehört wesentlich die Form der Präsentation, besonders in optischer Klarheit der Anordnung.
• Die Praxis baut das Können auf. Können heißt, mit bekannten Situationen umgehen zu können und neue Situationen analysierend zu erfassen. Das aufgetretene Problem muss eingegrenzt werden können, sodass zumindest eine gesicherte Position entsteht. Dazu ist das jederzeit einsetzbare Basiswissen notwendig. Aus dieser gesicherten Position heraus wird unter vermindertem Zeitdruck der Datenspeicher Computer bzw. Literatur eingesetzt und auf diesen erweiterten Basis die analysierte Problemstellung einer Lösung zugeführt. Im schulischen Bereich umfasst dies Vorbereitung und Nachbereitung der Praxis.

6.4. Paradigmenwechsel in der Kurzfassung

Der Paradigmenwechsel besteht daher aus:
a) Abgehen von aneinandergereihten Fakten -> Hingehen zum Basiswissen
b) Abgehen von tradiert Überprüfbarem -> Hingehen zur Befähigung zur Problemlösung
c) Abgehen vom Zufallsgenerator "Prüfungsfragen" -> Hingehen zu einer Prüfungskultur
d) Abgehen von der Überprüfung der Zunahme der auswendig zu lernenden Details ->
Hingehen zur Kontrolle des Könnens an Hand der Praxis
e) Die Datenspeicher auch in Science nutzen lernen, die Datenspeicher auch in Science nutzen dürfen; die Kulturtechnik "Computer" besonders in Science nutzen müssen
f) Abgehen von der Überprüfung des Kurzzeitgedächtnisses -> Hingehen zur Sicherstellung des Könnens.

7. Zusammenfassung

"Die ganze Naturwissenschaft ist nichts weiter als eine Verfeinerung unseres alltäglichen Denkens" (Albert Einstein).
Naturwissenschaft ist kein losgelöster Bereich, sondern auch dieser Bereich lebt von der Basis Mitwelt, welche durch die Naturwissenschaft erklärt werden soll. Methodische Monokultur gepaart mit inhaltlichen Ursachen führt zum Lernen für den "Inselbereich Schule", ein Umstand, der zur Interesselosigkeit der Schüler führt. Es ist nur noch die Zeugnisnote, welche interessiert, nicht jene Wissensbasis, welche die Grundlage der Wissenschaft und der Wirtschaft und auch der Kultur eines Staates bzw. Volkes ist.

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
(ergänzt von R. Seebauer):

1 Erheben Sie in Ihrer Klasse/an Ihrer Schule das Interessensprofil der Kinder für die einzelnen Unterrichtsgegenstände. Versuchen Sie, die Ergebnisse mit besonderer Berücksichtigung des Sachunterrichts (naturwissenschaftlich-technischer Anteil) und des Physik-/Chemie-Unterrichts zu interpretieren.
2 Sichten Sie das Spektrum der approbierten Schulbücher (Sachunterricht, bzw. Physik/Chemie) nach folgenden Kriterien: Welche Wege beschreiten SchulbuchautorInnen, das geforderte Basiswissen in den naturwissenschaftlichen Lernbereichen abzusichern? - Welche Themenbereiche stehen in Kongruenz mit der Interessenslage der Kinder (Buben/Mädchen)? - Lassen sich Themenbereiche identifizieren, die Mädchen bereits in der Grundschule für naturwissenschaftlichen Themen demotivieren? - Entwerfen Sie allenfalls alternative Schulbuchkonzepte!
3 Entwerfen Sie einen "Vierjahresplan" (Grundschule, bzw. Sekundarstufe I), der die Absicherung von Basiswissen und -fertigkeiten erleichtert (Themen - Formen der Umsetzung - langfristige Qualitätssicherung ...). Begründen Sie Ihre Maßnahmen anhand der zugehörigen humanwissenschaftlichen und fachdidaktischen Literatur.

Weiterführende Literatur

Breitenauer, N.(1999): The Basic Knowledge of Physics Shown by Students entering vocational Training, unveröffentlichte Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades "Master of Education", University of Derby, betreut von Mag. Hans Fibi.

Brunner, I & Schmidinger,E.: Portfolio - ein erweitertes Konzept der Leistungsbeurteilung. In: Erziehung und Unterricht, 147. Jahrgang (1997) 1072-1086

Deuretzbacher, A. (1999): Handlungsorientierter Unterricht auf dem Prüfstand, Österreichische Zeitschrift für Berufsbildung 98/99(2) 14-15

Duit, R., Berge, O.E. (2000): Physikalischer Anfangsunterricht - Chancen für unser Fach,
In: Unterricht Physik 11 (2000) Nr. 60 p 4 (234)
Institut für theoretische Physik an der Universität Wien, Wien 2001-01-09

Lissmann, U.: Beurteilung und Beurteilungsprobleme bei Portfolios. In: Jäger, R.S.: Von der Beobachtung zur Notengebung. Diagnostik und Benotung in der Aus- Fort- und Weiterbildung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik, 2000, 283-329

Meyer, H. (1987): Unterrichtsmethoden, 1. Theorieband, Frankfurt am Main: Scriptor-Verlag GmbH

Muckenfuß, Heinz, Retten uns die Phänomene ? in Plus Lucis 3/2000 Wien,

Rieger, J. (1999): Der Spaßfaktor. Warum Arbeit und Spaß zusammen gehören. Offenbach: GABAL-Verlag.

Seebauer R. (2000 [a]): Vom Sachunterricht zum Fachunterricht I, Eine kritische Annäherung zu ausgewählten Fragestellungen der naturwissenschaftlich-technischen Grundbildung, Mandelbaum Wien.

Seebauer R. (2000 [b]): Vom Sachunterricht zum Fachunterricht II, Eine kritische Annäherung zu Lösen und Erklären physikalischer Alltagsphänomene bei Wiener Kindern der 4. - 6. Schulstufe vor dem Hintergrund der elementaren fachspezifischen Lexik, Mandelbaum Wien.

Vierlinger, R.: Leistung spricht für sich. "Direkte Leistungsvorlage" (Portfolios) statt Ziffernzensuren und Notenfetischismus. Heinsberg: Dieck-Verlag 1999.

Weiss, R. (1992): Schüler und Lehrer. Eine schulbezogene Pädagogische Psychologie. Psychologie für Erziehung und Unterricht, 2. Teil (2. Auflage). Innsbruck: Universitätsverlag Wagner

Friedrich-Verlag "Jahresheft 1999" zur Gänze

Aus Friedrich Jahresheft 2000:
Duit, Reinders: Das Lernen von Physik verbessern
Böer, Heinz: Auf dem Weg zur "Zukunftsfähigen Schule".
Böttger, Ilona, De Haan, Gerhard: Den Baum umarmen ?
Buck, Peter: Das Exemplarische und das Uferlose
Duit, Reinders, Prenzel, Manfred: Ansatzpunkte für einen besseren Unterricht
Duit, Reinders: TIMSS-Items für die Klassenstufen 7 und 8
Heimlich, Ulrich: Mehr als Memory
Hepp, Ralph: Alle sind dabei
Heymann, Hans-Werner: Natur, Technik und Allgemeinbildung
Klinger, Udo: Teamfähigkeit ist Übungssache
Köhler, Georg: Anschauungsmaterial auf dem Bildschirm
Lehrke, Manfred: TIMSS: Eine Studie und ihre Ergebnisse
Meier, Richard: Üben in der Grundschule
Meier, Richard: Zehn Grundsätze zur Aufgabe Üben
Melzer, Wolfgang; Sandfuchs, Uwe: Übungserfolg und Schulerfolg
Menzel, Wolfgang: Kein reines Vergnügen
Rampillon, Ute: Zehn Maximen zum Üben
Renkl, Alexander: Automatisieren allein reicht nicht aus
Rudolph, Margitta: Die Schüler fordern, die Schüler fördern
Sandfuchs, Uwe: Vom Sinn und Zweck des Übens
Unglaube, Henning: Einüben und Ausüben

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