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2. Indikatoren für schulische Standards am Beispiel der Fremdsprachen
Das allgemeine und berufliche
Bildungssystem spielt eine wesentliche Rolle bei der Weitergabe von Wissen
und bei der Ausstattung junger EuropäerInnen mit den Fähigkeiten,
Qualifikationen und Verhaltensweisen, die sie in die Lage versetzen, die Herausforderungen
der Zukunft anzunehmen. Nicht weniger von Bedeutung sind die ([fremd]sprachlichen)
Erfahrungen außerhalb der Schule sowie die Erfahrungen im informellen
Kontext inernational zusammengesetzter Schulklassen.
Kenntnisse mehrerer Sprachen der Gemeinschaft sind zu einer Voraussetzung
geworden, wenn Bürger der Europäischen Union die beruflichen und
privaten Möglichkeiten wahrnehmen wollen, die ihnen der Binnenmarkt ohne
Grenzen bietet. Sprachkenntnisse sind ein wesentliches Instrument für
die Verständigung zwischen den Bürgern Europas und die Erkundung
des reichen europäischen kulturellen Erbes. Daher werden Fremdsprachenkenntnisse
zu einer politischen Schlüsselfrage. Mittel-bis langfristig ist dieser
Bereich für die Europäische Union von höchstem Interesse.
Ausgehend von einer Vielzahl verschiedener Indikatoren, die von nationalen
VertreterInnen in schriftlichen Beiträgen vorgeschlagen wurden, hat ein
europäischer Arbeitsausschuss einige wenige Bereiche als Indikatoren
ausgewählt, die im folgenden aufgeführt sind (Konferenz der Bildungs-minister
der Mitgliedstaaten der Europäischen Union, der Länder in Mittel-
und Osteuropa, Maltas, Zyperns und der Türkei, in Budapest, 24.-26. Juni
1999):
| Indikatoren | |
| Ergebnisse | Kenntnisstand: Kenntnisse in Mathematik, Lesen, Fremdsprachen, Naturwissenschaften, Geschichte und Geographie. Im Rahmen der IEA existieren bereits mehrere dieser Indikatoren. ... |
| Fächerübergreifende Fähigkeiten: die Fähigkeit zu lernen, wie man lernt, Probleme zu lösen, Kooperationsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Computer-Kenntnisse, EU-Kenntnisse, Kommunikationsfähigkeit. ... | |
| Einstellungen und Werte: demokratische Werte, Selbstwertgefühl, Umweltbewusstsein, ethische Fragen, Staatsbürgerkunde und EU-Werte. | |
| Gesamterfolg: Absolventenquote, Abbrecherquote, Wiederholerquote. ... | |
| Prozess | Übergangsquoten: von der Schule zu Hochschuleinrichtungen, von der Schule ins Erwerbsleben, von der Schule in die Arbeitslosigkeit, von der Schule ins Privatleben. |
| Evaluierung der Systeme: Verfahren für die externe Evaluierung, Beziehung zwischen externer und interner Evaluierung. | |
| Input | Finanzielle Mittel: Bildungsausgaben nach Bildungsniveau und je Schüler(in)/Studie-rende(r). Innerhalb dieser Kategorie wurde ein Indikator zum Kosten-Nutzen-Verhältnis vorgeschlagen. |
| Humanressourcen: Verhältnis Schüler(innen)/Lehrkräfte, Lehrkräfteangebot, Kompetenz der Lehrkräfte. | |
| Bildungsstruktur: Umfang des Unterrichts bei Kindern unter fünf Jahren, Entscheidungsebenen, Bildungswege. | |
| Ausstattung der Bildungseinrichtungen: Ausstattungen für den naturwissenschaftlichen Unterricht, Anzahl der Computer, Lehrbücher ... |
Quelle: Konferenz der Bildungsminister
der Mitgliedstaaten der Europäischen Union, der Länder in Mittel-
und Osteuropa, Maltas, Zyperns und der Türkei (Budapest, 24.-26. Juni
1999); Informationsvermerk für die Minister über die Arbeiten der
Arbeitsausschusses "Qualitätsindikatoren"
3. Zur Vergleichbarkeit von Fremdsprachenkenntnissen
- aktuelle Initiativen in Europa
Vom Council for Cultural
Co-operation (CDCC), Teil des Europarates, wurde eine Sprachenpolitik
entwickelt, die folgende Hauptziele verfolgt:
• Schutz und Entwicklung des sprachlichen Erbes und der kulturellen
Vielfalt Europas als Quelle wechselseitiger Bereicherung, um auf diese Weise
den Menschen in Europa zu helfen Sichtweisen, Gefühle, Werte, Glauben
und Traditionen anderer zu akzeptieren, zu verstehen und zu respektieren.
• Entwicklung eines harmonischen Zugangs zum Fremdsprachenunterricht
auf der Grundlage gemeinsamer Prinzipien der Bündelung von Erfahrungen
und Fachkenntnissen der Mitgliedstaten in diesem Bereich auf der Grundlage
internationaler Kooperation. Ziel ist es, einen kohärenten, lernerzentrierten
Zugang zum Fremdsprachnunterricht zu schaffen, der Ziele, Inhalte, Lernerfahrungen
und Leistungsbeurteilung integriert.
Als Teil des zweiten Zieles
stand die Spezifizierung realistischer, erreichbarer Lern-/Lehrziele im Mittelpunkt,
die sogenannten "Threshold Levels".
Das Projekt 'Language Policies for a Multilingual and Multicultural Europe'
(1997-2000), baut auf vorausgegangen Projekten wie 'Language Learning for
European Citizenship' (1990-1996) auf und ist darauf ausgerichtet weitere
gemeinsame europäische Empfehlungsinstrumentarien für die Planung
und Bewertung des Fremdsprachenlernens, der gegenseitigen Anerkennung von
Qualifikationen und der sprachenpolitischen Koordination weiter zu entwickeln
und anzuwenden ("Common European Framework of Reference",
Europäisches Sprachen-Portfolio and 'Threshold Levels').
Die 'Threshold Levels' entstanden in den siebziger Jahren und zielten
auf die Entwicklung eines praktischen Inventars zur Identifikation von Wissen
und Fertigkeiten ab, die ein Fremdsprachenlerner im freien kommunikativen
Sprachgebrauch aufweisen soll. Das Instrumentarium wurde zunächst für
Englisch als Fremdsprache entwickelt, gefolgt von "Un Niveau-Seuil",
einer Spezifikation für Französisch. In der Folge wurden die ursprünglichen
Modelle adaptiert und ausgeweitet mit besonderer Berücksichtigung sozio-kultureller
Komponenten und solcher des "Lernen-Lernens".
Es folgten "Waystage" (1990) und "Vantage Level"
- als Spezifikationen auf niedrigerem, bzw. höherem Niveau - zunächst
für Englisch, mit der Absicht, andere Sprachen folgen zu lassen.
Das dreistufige System fand Eingang in das "Common European Framework"
und bildet in diversen pan-europäisschen und nationalen Gremien die Basis
ihrer Fremdsprachenlehrprogramme und Fremdsprachendiplome.
"Threshold Level"-Spezifikationen gibt es derzeit für
Baskisch, Katalan, Dänisch, Holländisch, Englisch, Estnisch, Französisch,
Galizisch, Deutsch, Italienisch, Lettisch, Litauisch, Maltesisch, Norwegisch,
Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Schwedisch und Walisisch; Griechisch und
Irisch sind in Vorbereitung - gefolgt von weiteren Sprachen.
3.1. Das "Common European Framework"
Das Common European Framework (CEF) ist ein Planungsinstrumentarium,
das eine gemeinsame sprachliche Basis für die Beschreibung von Zielen,
Methoden und Möglichkeiten der Leistungserfassung im Fremdsprachenunterricht
bildet; es wird für die Erstellung von Lehrplänen, Prüfungen,
Lehrbüchern und Ausbildungsprogrammen für Lehrer in Europa eingesetzt.
Es definiert Leistungsniveaus und ermöglicht die lebenslange Messung
des Lernfortschritts, erleichtert den Vergleich von Qualifikationen und somit
die Mobilität in Europa.
Ein Teilbereich sind vertikale Deskriptoren, die auf sechs Niveaus relevante
Lernbereiche umfang-reich charakterisieren: A1 (Breakthrough), A2 (Waystage),
B1 (Threshold), B2 (Vantage), C1 (Effective Operational Mastery), C2 (Mastery).
Während "Threshold" und "Waystage"
bereits hinlänglich erprobt sind, erfreuen sich die anderen Niveaustufen
nicht dieser weitreichenden allgemeinen Zustimmung.
Das CEF ist auf die Bedürfnisse der Anwender und Lerner ausgerichtet
und definiert Kategorien und Parameter, die für die Beschreibung der
Anwendung der Sprache und für das Lernen wesentlich erscheinen; ein Fremdsprachenlerner
manifestiert sein Können demzufolge in den folgenden Bereichen:
• Kompetenzen, allgemein und spzifisch (competences, general
and specific);
• Sprachaktivitäten, z.B. Verstehen, Produktion, Mediation
(language activities, e.g. comprehension, production, mediation);
• Text, rezeptiv und produktiv (text, in its reception or production);
• Hauptanwendungsbereiche, z.B. beruflich, im öffentlichen
Leben, privat (domains of use, e.g. occupational, public, personal);
• Aufgaben, d.s. Aktionen mit festgelegten Zielen und Ergebnissen
(tasks, i.e. actions with defined goals and outcomes);
• Strategien, die das Individuum für die Sprachanwendung
und das Erlernen der Sprache entwickelt hat (strategies for language use
and learning developed by the individual).
Die Beschreibung sowie die wechselseitige Beziehung dieser Komponenten bezeichnen
die horizontale Dimension des CEF, während die vertikale Dimension durch
die sechs aufsteigenden Niveaustufen charakterisiert ist.
3.2. DIALANG
DIALANG ist eine neues Projekt zur Entwicklung diagnostischer Sprachtests
in 14 europäischen Sprachen (die offiziellen EU-Sprachen sowie Irisch,
Isländisch und Norwegisch). Das Projekt wird von der Europäischen
Kommission im Rahmen von Lingua, Aktion D, gefördert.
Das Lern- und Testsystem wird über das Internet angeboten und richtet
sich an lerndene Individuen, die sich über ihre Stärken und Schwächen
sowie Sprachfertigkeiten informieren wollen, unabhängig davon auf welche
Weise sie die Sprachkenntnisse und -fertigkeiten erworben haben. Über
DIALANG werden keine Zertifikate ausgestellt; es erfolgt lediglich eine Rückmeldung
an die ProbandInnen. Gegenwärtig sind sechs fertigkeitsbezogene Module
geplant: Lesen (Reading), Schreiben (Writing), Hören (Listening),
Sprechen (Speaking), Vokabular (Vocabulary), Strukturen (Structures).
Die Anwender des Testsystems sind frei in der Abfolge der Bearbeitung der
einzelnen Testbausteine sowie hinsichtlich der Anzahl der in einer Testsitzung
bearbeiteten Module. Die Tests erfassen alle Niveaus - vom Anfänger-
bis zum Fortgeschrittenenniveau - und fußen auf dem Konzept des Common
European Framework (CEF) mit seinen sechs Niveaustufen.
Das Testsystem soll eine Grundlage hinsichtlich der fortschreitenden Transparenz
bei der gegenseitigen Anerkennung von Sprachzertifiakten und Qualifikationen
in Europa bilden.
3.3. Das
"Europäische Sprachen-Portfolio"
Das "Europäische Sprachen-Portfolio" versteht sich als persönliches
Dokument, in welches Lerner
ihre Qualifikationen und andere bedeutende linguistische und kulturelle Erfahrungen
in einer international transparenten Form eintragen. Auf diese Weise sollen
Lerner durch die Anerkennung ihrer Leistungen motiviert werden, ihr Sprachenlernen
auszuweiten und zu diversifizieren - auf allen Niveaustufen und einer lebenslangen
Perspektive.
Elemente des Sprachportfolios sind:
• Der "Sprachenpass" sowie zugehörige Dokumente
(a passport recording formal qualifications);
• Die "Sprachlernbiografie" zur Beschreibung der erreichten
Niveaus und der Lernerfahrungen (a language biography describing language
proficiency and learning experiences);
• Das "Dossier" - eine Sammlung von Arbeiten des Lerners
(a dossier in which the learners' own work can be included).
SCHNEIDER charakterisiert den Sprachenpass folgendermaßen: Er "zeigt
auf einen Blick, welche Niveaus man in verschiedenen Sprachen erreicht hat,
für welche Niveaus Diplome erworben wurden und welche außerschulischen
Erfahrungen man beim Sprachenlernen gemacht hat. Er enthält eine Übersicht,
in welcher der Lernende seine Selbstbeurteilung und erworbenen Diplome und
Abschlüsse im Bezug auf die sechs Niveaustufen des "Cadre européen
commun de référence" des Europarats situiert."
(http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil4-aufsatz-gu-sprachenportfo
lio.htm, abgerufen am 29. Nov.00)
Die Selbstbeurteilung erfolgt über einen Raster mit Beschreibungen für
die sechs Kompetenzniveaus und enthält Beschreibungen für Fähigkeiten
in den Bereichen:
1. Hörverstehen (in Einwegsituationen),
2. Leseverstehen,
3. mündliche Interaktion,
4. mündliche Produktion (zusammenhängendes Sprechen) und
5. Schreiben.
Diese Auffächerung lässt die Identifikation eines differenzierten
Kompetenzprofils zu (z.B. ein höheres Niveau im Hörverstehen als
in der Gesprächsfähigkeit, ...). Sie erlaubt es auch, erworbene
Teilkompetenzen anzugeben (z.B. jemand hat in einer Sprache eine Lesekompetenz
erworben, ohne sprechen oder schreiben gelernt zu haben). SCHNEIDER beschreibt
den Sprachenpass als "kleines Heft im Passformat, das aus dem Gesamtportfolio,
einem Ringbuch im A4-Format, herausgenommen und bei Gelegenheiten wie einem
Schulwechsel, dem Beginn eines Sprachkurses oder einem Stellenantritt vorgezeigt
werden kann." (http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil4-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm)
Sprachdiplome und Zertifikate, die aufgrund von Prüfungen ausgestellt
wurden, sowie Bestätigungen über wichtige Sprachlernerfahrungen
(z.B. Austauschaktivitäten, Sprachaufenthalte, Teilnahme an zweisprachigem
Unterricht, Aufenthalt im fremden Sprachgebiet, Teilnahme an einem kontinuierlichen
Briefkontakt ...) ergänzen den Sprachenpass.
Zur Absicherung der Vergleichbarkeit dienen wieder sechs Skalen mit Niveaubeschreibungen.
"Sprachlernbiografie" enthält die u.a. die persönliche
Geschichte des Sprachenlernens. Die Darstellungen kann sich an bestimmte
Adressaten die Form einer stichwortartigen chronologischen Übersicht
richten oder als Information für Lehrpersonen (und Eltern) freier gestaltet
werden (erzählender und reflektierender Bericht, illustriert mit Fotos
...). Ferner: Checklisten mit Selbsteinschätzungen zur Kommunikationsfähigkeit
in verschiedenen Sprachen, die für die sechs vom Europarat erstellten
"Hauptniveaus" vorliegen; Informationen über Sprachlern-
und Sprachverwendungserfahrungen durch die Lernenden (z.B. Informationen
über Sprachkontakte, Informationen über Realsituationen, in welchen
verschiedene Sprachen gebraucht wurden oder regelmässig gebraucht werden,
sowie Informationen über interkulturelle Erfahrungen). Weitere Informationen
beziehen sich auf Lernziele und Lernprogramme von besuchten Schulen und
Sprachkursen sowie auf Angaben zu den Zielen und Plänen für das
weitere Lernen verschiedener Sprachen.
Von zukunftsweisender pädagogischer Relevanz ist das Ergebnis der Auswertung
der Erfahrungen und Selbsteinschätzungen. Fragen wie "Welche Sprache
oder welche Sprachen möchte ich lernen oder weiterlernen? - Für
welche Bereiche ist die Sprache wichtig: für meinen privaten Alltag,
für meine Freizeit, für meine Ausbildung oder für den Beruf?
Was möchte/sollte ich vor allem lernen: Lesen, Schreiben Telefonieren,
Gespräche führen, ...? Wie lerne ich gern und gut: im Sprachunterricht:
durch Selbststudium, mit einem Tandempartner, im Austausch, durch Lektüre
...? - können eine Entscheidungshilfe u.a. bei der Schulbahnwahl sein.
Auch diese Dokumente bedürfen eines permanenten update.
Das "Dossier" enthält persönliche Arbeiten, welche individuelle
Leistungen in diversen Sprachen veranschaulichen sollen (z.B. Briefe, Berichte,
Aufsätze; Ton- und Videoaufzeichnungen, Ergebnisse aus Projektarbeiten.
...). Das Dossier wird laufend aktualisiert, wobei die Lernenden über
den Inhalt des Dossiers selbst entscheiden. Die inhaltliche Organisation und
jeweilige Neugestaltung des Dossiers kann - gemeinsam mit dem Lehrer/der Lehrerin
Bestandteil der Reflexion des individuellen Lernprozzesses sein. (Vgl. auch
Council of Europe, 1996).
SCHNEIDER charakterisiert das
Sprachenportfolio u.a. folgendermaßen (detailliert ausgeführt unter
http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil4-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm):
• Es ist Eigentum der Lernenden; sie verwalten ihr Portfolio
und entscheiden, welche Informationen und Dokumente sie einfügen, entfernen,
beibehalten oder für bestimmte Gelegenheiten neu zusammenstellen.
• Es dokumentiert die Mehrsprachigkeit des Besitzers und
bezieht sich nicht auf eine einzelne Fremdsprache.
• Es ist fächerübergreifend (bezüglich der
in der Schule angebotenen Fremdsprachen als auch anderer Schulfächer,
insofern sie zur Entwicklung der Mehrsprachigkeit und der Erweiterung der
interkulturellen Kompetenz beitragen: Fachunterricht in der Fremdsprache,
Sprachreflexion, Austausche ...);
• Es erfasst schulisch gelernte und ausserschulisch erworbene
Sprachen und dokumentiert auf diese Weise die Kompetenz von MigrantInnen
in der Herkunftssprache;
• Es erstreckt sich auf die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit
und die interkulturelle Erfahrung.
• Es dokumentiert schulisches und ausserschulisches Lernen
und misst somit den verschiedenen Formen des Sprachenlernens - z. B. expliziter
Fremdsprachenunterricht, zweisprachiger Unterricht, Austausche ... ebenso
Bedeutung bei wie dem ausserschulischen Lernen (z. B. private Kontakte, Reisen,
Auslandspraktikum);
• Es enthält Elemente der Fremdbeurteilung und Selbstbeurteilung,
die zu den Referenzniveaus des Europarates in Beziehung gesetzt werden.
• Es enthält Belege für summative und formative Evaluation
und macht deren Stellenwert deutlich.
• Es enthält formelle und eher informelle Dokumente:
Diplome und Zeugnisse, aber auch Lernberichte von Lehrpersonen oder den Lernenden
selbst.
• Es zeigt Sprachstand und Entwicklung: Dokumentation des
erreichten Standes der Mehrsprachigkeit und Wege, die zu diesem (Zwischen-)Ergebnis
geführt haben.
• Es dokumentiert Produkte und Prozesse, die sich aus den
gesammelten eigenen Produktionen und aus den Berichten/Reflexionen über
die Lern- und Produktionsprozesse ergeben.
• Es ist stufenübergreifend, begleitet die Lernenden
von einer Schulstufe zur anderen und dient als Instrument der Information
und Koordination beim Übergang zur nächsten Stufe.
• Es ist institutionenübergreifend, da die Entwicklung
der Mehrsprachigkeit oft nicht erst in der Schule beginnt, sondern sie geht
auch nach der Schule weiter.
• Es ist zugleich Informationsinstrument und Lernbegleiter.
• Es hat viele Adressaten, die im Verlauf der Lebens- und
Lerngeschichte seiner Besitzer wechseln.
• Es gibt zwei altersspezifische Fassungen - für jüngere
Lernende (Primarschule und erste Jahre der Sekundarstufe I) - und für
Jugendliche und Erwachsene (ca. ab dem letzten Jahr der Sekundarstufe I).
• Es ist europäisch und existiert in verschiedenen
Sprachfassungen, wobei die Lernenden ihr Portfolio in der Regel in der Erstsprache
oder in der Ortssprache erhalten. Neben nationalen Varianten haben alle Versionen
einige Gemeinsamkeiten (Verweis auf die Ziele des Europäischen Sprachenportfolios,
Logo des Europarats, zweifache Funktion der Präsentation und Motivation,
drei Teile: Sprachenpass, Sprachlernbiografie und Dossier, Verwendung der
gemeinsamen Skala der Kompetenzstufen des Europarates.
• Es ist flexibel, da die Loseblattsammlung mit strukturierenden
Registerblättern, Anpassungen und Erweiterungen ermöglicht.
4 Zum Einsatz
des "Europäischen Sprachen-Portfolios" am Beispiel der Tschechischen
Republik
Die Tschechische Republik gehört zu 14 europäischen Ländern,
die das Sprachen-Portfolio für 8- bis 15-jährige SchülerInnen
in den Jahren 1998-1999 erprobt haben. An dieser ersten Erprobungsphase nahmen
53 Englisch-, Deutsch- und FranzösischlehrerInnen und 902 SchülerInnen
aus 40 Grundschulen teil (in allen 14 Ländern sind es insgeamt 31 000
SchülerInnen, jedes Land respektiert die allgemeinen Prinzipien und Ziele
des Europäischen Sprachen-Portfolio, gleichzeizig aber darf es selbst
die Zielgruppe bestimmen: Grundschule, Gymnasium, Fremdsprachenunterricht
mit Erwachsenen etc.).
Das tschechische Sprachen-Portfolio betont in erster Linie seine pädagogische
Funktion: Es will einen Beitrag zur Steigerung der Motivation zum Fremdsprachenlernen
leisten, die Prinzipien der Selbsteinschätzung und des autonomen Lernens
im Prozess des Erlernens der Fremdsprachen stärken. Auch die Wahl der
Zielgruppe (8- bis 15-jährige SchülerInnen ) scheint richtig zu
sein, weil die meisten Unterrichtenden, die das Sprachen-Portfolio erproben,
von der Annahme ausgehen, dass es am günstigsten ist, wenn die SchülerInnen
gleich von der Anfangsphase des Fremdsprachenlernens am Portfolio arbeiten
können.
Das Erproben des Sprachen-Portfolio wird in der Tschechischen Republik vom
Institut für englische Sprache und Literatur der Karluniversität
in Prag koordiniert. Dort wurde auch die tschechische Erprobungsfassung des
Europäischen Sprachen-Portfolio entworfen. Sie wurde ins Englische, Deutsche
und Französische übersetzt, also in die Fremdsprachen, die in der
Tschechischen Republik am häufigsten unterrichtet werden. In Zusammenarbeit
mit dem tschechischen Schulministerium organisiert dieses Institut auch weiterbildende
Seminare für für die LehrerInnen, die das Portfolio erproben. In
den Seminaren werden den Teilnehmern/ Teilnehmerinnen ausführliche Informationen
über die Philosophie des Sprachen-Portfolio und über die veränderten
methodisch-didaktischen Prinzipien des fremdsprachlichen Unterrichts, die
sich daraus ergeben, vermittelt. In den Diskussionen können die Erfahrungen,
Schwierigkeiten und Erfolge von einzelnen Lehrern/Lehrerinnen ausgetauscht
werden.
Die bisherigen Erfahrungen bei der Arbeit mit dem Portfolio haben gezeigt,
dass sich die meisten Probleme im Bereich der veränderten Zugänge
zur Selbseinschätzung etabliert haben, weil diese in dem alltäglichen
tschechischen Unterrichtsprozess bis jetzt keinen festen Platz einnehmen.
In die-sem Zusammenhang können drei Aspekte erwähnt werden, die
besonders stark das methodisch-didaktische Umdenken der Unterrichtenden erfordern:
1. Die Evalutionsprozesse des Portfolio beachten weniger die vergleichenden
Aspekte, d.h. jeder Lernende setzt sich individuelle Ziele, die er erreichen
will, unabhängig von den anderen Mitschülern/Mitschülerinnen.
Auf diese Art und Weise wirkt das Portfolio motivierend auch für die
schwächeren SchülerInnen.
2. Die Portfolio-Evaluation bemüht sich um möglichst authentische
Bewertungskriterien. Unser Ziel ist also nicht mehr Beherrschen einer Verbform
oder des Stoffes einer Lehrwerklektion, sondern Bewältigung einer kommunikativen
sprachlichen Situation, zum Beispiel "Kann ich im Restaurant Essen und
Trinken bestellen?" (vgl. Perclová, 1999/2000, S. 57)
3. Die Portfolio-Evaluation betont das Prinzip der Autonomie. Die autonome
Selbsteinschäztung, bei der wir uns nicht über-/unterschätzen,
muss erlent werden. Das Sprachen-Portfolio setzt die konkreten Ziele, die
es den Schülern/Schülerinnen ermöglichen, ihre sprachlichen
Fähigkeiten und Fertigkeiten selbst und möglichst objektiv zu evaluieren,
zum Beispiel "Ich kann einen kurzen Entschuldigungsbrief schreiben".
Im Juli 2000 wurde die erste
Erprobungsphase in der Tschechischen Republik abgeschlossen und zur Zeit wird
die bearbeitete Version des tschechischen Sprachen-Portfolio für die
8- bis 15-jähri-gen SchülerInnen vorbereitet. Diese Version sollte
in der ersten Hälfte des Jahres 2001 auf dem Büchermakt für
alle interessierten FremdsprachenlehrerInnen zur Verfügung gestelltet
werden. Gleichzeitig arbeitet ein Autorenkollektiv an der Erstellung des Erprobungsfassung
des SprachenPortfolio für 16- bis 19-jährige SchülerInnen.
Eine tschechische Deutschlehrerin, die an der Erprobung des Portfolio teilgenommen
hat, bringt ihre Erfahrungen folgendermaßen zum Ausdruck:
"…Die Kinder sehen Deutsch nicht mehr als ein bloßes Fach, sondern
viel mehr als Mittel zur Verständigung anderen Menschen. … Sie setzen
sich einfache konkrete Lernziele und Zeithorizonte, in denen sie diese Ziele
erreichen möchten. … In der Gruppe gibt es nur wenige Kinder, die kaum
Interesse am Portfolio aufzeigen. Einige sind zögernd, gehen langsamer
weiter, aber trotzdem sehen sie dann relativ bald transparent, dass sie Sprechfertigkeiten
erlernt haben, die sie auch praktisch benutzen können (zum Beispiel beim
Ausflug nach Wien oder im Urlaub im Ausland mit den Eltern ). Die Kinder sind
sehr kreativ und motivieren sich gegenseitig. Sie denken sich selbst neue
Situatio-nen aus, wo sie beweisen wollen, wie sie ihre Sprachkenntnisse gebrauchen
können. Es werden individuelle Kassetten aufgenommen, auf denen die SchülerInnen
über sich selbst erzählen; die meisten Kinder arbeiten mit einem
eigenen Fotoalbum, wo sie die Situationen dokumentieren, in denen sie Kontakt
mit einer Fremdsprache gehabt haben. … Es wäre schön, wenn jeder/e
SchülerIn die Möglichkeit hätte, mit dem Portfolio als Lernbegleiter
zu arbeiten, von den ersten Begegnungen mit einer Fremdsprache bis zu einer
fortgeschrittenen Phase des Fremdsprachenerwerbs. Die konzeptionelle Arbeit
mit dem Sprachen-Portfolio könnte wohl zur Vereinheitlichung der Anforderun-gen
und Bewertungskriterien im Bereich der fremdsprachlichen Kompetenz, abgesehen
von den konkreten Lehrwerken, beitragen." (Zbranková, 2000/2001,
S. 23f.)
Nicht zuletzt wäre zu erwähnen, dass für einen effizienten
Einsatz und eine Integration des Sprachen-Portfolio in den alltäglichen
fremdsprachlichen Unterricht unbedingt das gezielte Thematisieren sowohl in
der Ausbildung der FremdsprachenlehrerInnen als auch in der Fort- und Weiterbildung
nötig ist.
Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
1. Versuchen Sie, mit Hilfe der weiterführenden Literaturangaben (inklusive Internetadressen) weitere Initiativen und Ansätze zur Vergleichbarkeit von Fremdsprachenkenntnissen zu identifi-zieren und zu beschreiben. Diskutieren Sie diese auch hinsichtlich ihrer schulpraktischen Relevanz.
2. Entwerfen Sie einen Plan,
nach welchem Sie in ihrer Schulklasse schrittweise die Handhabung des "Fremdsprachen-Portfolios"
einführen. Dokumentieren Sie über den Zeitraum eines Semesters hinweg
Erfolge und allfällige Schwierigkeiten in der Handhabung dieses Instrumentariums.
Autorenkollektiv ( Leiter des Teams: Jan Koucky): Ceské vzdelání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdroju pri vstupu do Evropské unie./Tschechische Bildung und Europa. Tauris-Verlag Praha 1999, S.53
Bendler Alfred: Leistungsbeurteilung in offenen Lernformen - Qualität ohne Lernkontrolle?, in Pädagogik, 3/95, Beltz Weinheim, 1995, S. 10 - 13.
Brunner Ilse/Schmidinger Elfriede: Portfolio - ein erweitertes Konzept der Leistungsbeurteilung, in: Erziehung und Unterricht, ÖBV, Wien 1997. S. 1072 - 1086.
De Cillia Rudolf: Mehrsprachigkeit in Österreichs Schule und Gesellschaft, Sprachenpolitische Anmerkungen, in: Informationen zur Deutschdidaktik, Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule, 21. Jg. 1997, Studienverlag Innsbruck/Wien, S. 16 - 32.
Földes Csaba: Deutsch als Fremdsprache in Mittel-, Ost- und Südosteuropa - Überlegungen zu Bestand und Bedarf, in: Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache, Berlin/München, 31. Jg. 1994, S. 3 - 12.
Gstettner Peter: Interkulturelles Lernen - ein Konzept zur Überwindung ethnozentrischer Scheuklappen, in: Zeitschrift für den Duetschunterricht in Wisssenschaft und Schule, 1992, Studienverlag Innsbruck/Wien, S. 21 - 30.
Helus Zdenek (2001): Europäische Perspektiven der tschechischen Schule - Ein bedeutender Auftrag an den Lehrer/die Lehrerin in einem erweiterten Europa, in: Seebauer Renate: Vom Europa-Projekt zum Projekt Europa, Mandelbaum Wien, S. 167ff.
Kieweg Werner: Projektbezogener Englischunterricht, in; Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 4/1999, Friedrich, Seelze. S. 4 - 9.
Oomen-Welke Ingelore: Kultur der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht, in: Informationen zur Deutschdidaktik, Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule, 21. Jg. 1997, Studienverlag Innsbruck/Wien, S. 33 - 47.
Perclová.R.: Jazykové portfolio zkuaebne. In: Cizí jazyky. 1999/2000/43, Nr.2, Fraus-Verlag Praha, S.57
Rampillon Ute: Englischlernen neu denken - und neu bewerten, in: Der fremdsprachliche Unter-richt Englisch, 1/1999, Freidrich, Seelze.
Schneider Günther: Universität Freiburg (Schweiz): http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil4-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm
Seebauer Renate: Fremdsprachen in der Grundschule, Mandelbaum Wien 1997.
Seebauer Renate: Sprachen als Brücken in die Zukunft, in: Akademisches Koordinationszentrum in der Euroregion Neisse (Hg.): Wissenschaftliche Abhandlungen VI/1, Liberec 2000, S. 96-110.
Thümmel Ingeborg: Lernen für Europa - eine bildungspolitische oder
eine (grund-)schulpädagogi- sche Forderung?, in Gegenwartskunde, Zeitschrift
für Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Bildung, 49. Jg. 1. Viertel
2000; Leske und Budrich Oplanden 2000, S. 101 - 108.
Zbranková M.: Labyrintem pocátecního jazykového vyucování. In: Cizí jazyky. 2000/2001/44, Nr.1, Fraus-Verlag Praha, S.23-24
Weitere Empfehlungen:
Themenheft 26: "Klassenarbeiten und Klausuren", Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Pädagogische Zeitschriften bei Friedrich in Velber in Zusammenarbeit mit Klett, Jg. 31, Heft 26, April 1997: Bestellnummer: 27026.
Themenheft 37: "Lernerfolge bewerten", Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Pädagogische Zeitschriften bei Friedrich in Velber in Zusammenarbeit mit Klett, Jg. 33, Heft 37, Januar 1999, Bestellnummer: 26037.
Informationen bezüglich diverser Schulmodelle sowie ein Lernprogramm zur selbständigen Auseinan-dersetzung: http://www.vobs.at/gassner/L2Min/G6Austrian%20models.htm
Günther Schneider: http://www.unifr.ch/spc/UF/94juin/schneider.html
Allgemeine Lehrerausbildung:
• Eccellent: Bewertung im Fremdsprachenunterricht http://www.curdev.hull.ac.uk/ecc/html/project__english_.html
• Passive Sprachbeherrschung im Sprachunterricht (im Aufbau)
http://www.lett.unipmn.it/ilte/
• Échanger pour changer: Projekt zur Erstellung von Materialien,
um individuelle Forschungsprojekte/Aktionen während eines Ausbildungsaufenthalts
von Lehrern im Ausland zu lenken http://www.sbg.ac.at/rom/people/lekt/co/echanger/index.htm
• Pro-gress: Verbesserung der fremdsprachlichen Leistungen bestimmter
Gruppen von Schülern, die derzeit unterdurchschnittliche Leistungen erbringen
oder nur begrenzte Möglichkeiten haben, Sprachen zu lernen http://www.bristol-lea.org.uk/teaching/secondary/mfl/progress/
progress.html
Frühzeitiges Erlernen
von Fremdsprachen
• Didaktisches und Unterrichtsmaterial für Dänisch-,
Niederländisch- und Griechischlehrer an Grundschulen http://www.tino.org
• Transfer : TRAining Native Speakers For EaRly Language Teaching
http://www.hiof.no/hiof/avd/samf_spraak/prosjekter/transfer.html
• Lehrerausbildung und frühzeitiges Erlernen von Fremdsprachen
http://www1.las.es/~cpr-ovi/linguaproject/
• Projekt zur Beseitigung der Hindernisse für einen reibungslosen
Übergang der Lernenden von der Primar- zur Sekundarschule http://www.wjec.co.uk/euro/projects/intersect.html
• Fremdsprachenunterricht für Kinder http://www.Hocus-Lotus.edu/
Integriertes Lernen von
Inhalten und Sprache (zweisprachiger Unterricht)
• Tie-clil : Integriertes Lernen von Inhalten und Sprache http://www.tieclil.org/
Neue Technologien im Fremdsprachenunterricht
• Internationale Module in Informations- und Kommunikationstechnologie
und Sprachenerwerb
http://www.simplex.nl/~lemmens/imictll/
• InTELL: Frühzeitiger Fremdsprachenunterricht mittels Informationstechnologie
http://www.int-ell.net/
• Entwicklung einer IKT-Methodologie (Informations- und Kommunikationstechniken)
für den Sprachunterricht http://www.linguatic.fba.uu.se/index.htm
• Einsatz von IKT und autonome Strategien zur Vermittlung der
Kultur des Ziellandes
http://vroomfondel.ultralab.anglia.ac.uk/spinalot/index.html
• Informations- und Kommunikationstechnologie für Sprachlehrer
http://www.ict4lt.org/
