INNOVATIVE ANSÄTZE ZUR LEISTUNGSERHEBUNG
IM BEREICH DER FREMDSPRACHEN

AKTUELLE TRENDS VOR DEM HINTERGRUND
DER GRENZÜBERSCHREITENDEN MOBILITÄT UND DER QUALITÄTSSTEIGERUNG

Renate Seebauer, Pädagogische Akademie Wien/Bund
mit einem Beitrag von
Vera Janíková, Masaryk-Universität Brno

Fremdsprachenlernen im Kontext der Leistungserhebung ist derzeit in unterschiedlichen Bereichen relevant: Der Bogen spannt sich von sozial-politischen und ökonomischen Aspekten - verknüpft mit Fragen der Mobilität von Humanressourcen und der EU-Osterweiterung - über gesellschaftliche individuelle und schulische Aspekte der Leistungserhebung und mündet im pädagogischdidaktischen Bereich, wo die Thematik ursprünglich auch lokalisierbar ist. In der zunehmend sprachheterogenen Gesellschaft und in den Schulklassen Europas ist von einer grundsätzlichen Gleichwertigkeit aller Sprachen auszugehen. Gleichzeitig stellt sich die Frage nach einer Neubewertung von sprachlichen Teilkompetenzen in Verbindung mit eigenverantwortlichem, selbstgesteuertem Lernen. Hinsichtlich der Vergleichbarkeit von fremd-/zweitsprachlichen Leistungen wird auf einige europäische Initiativen verwiesen, wovon dem "Europäischen FremdsprachenPortfolio" besondere Bedeutung zukommt, da es aktuellen Anforderungen (sprachenpolitisch, pädagogisch ...) am ehesten gerecht zu werden vermag, wie erste Versuche in der Tschechischen Republik zeigen.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:

1 Zur gesamteuropäischen, sprachpolitischen und pädagogischen Relevanz der Thematik
1.1 Der sozial-politische und ökonomische Aspekt
1.2 Der individuelle, gesellschaftliche und schulische Aspekt der Bi-und Multilingualität
1.2.1 "Mehrsprachigkeit" am Beispiel Österreichs
1.2.2 Fremdsprachen in den EU-Staaten und in den Schulen
1.2.3 Einige Anmerkungen zu den Fremdsprachen in Mittel-, Ost- und Südosteuropa
1.3 Der pädagogische und fremdsprachendidaktische Aspekt
2 Indikatoren für schulische Standards am Beispiel der Fremdsprachen
3 Zur Vergleichbarkeit von Fremdsprachenkenntnissen - aktuelle Initiativen in Europa und
Ansätze zur Erfassung der Leistungen
3.1 Das "Common European Framework"
3.2 DIALANG
3.3 Das "Europäische Sprachen-Portfolio"
4 Zum Einsatz des "Europäischen Sprachen-Portfolios" am Beispiel der Tschechischen
Republik

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
Literaturangaben

 

1. Zur gesamteuropäischen, sprachpolitischen und pädagogischen Relevanz der Thematik

Fragen der Leistungserhebung, der Leistungsmessung/ -beurteilung im Fremdsprachenunterricht scheinen auf den ersten Blick in der fachdidaktischen und pädagogischen Literatur seit Jahren hinlänglich diskutiert (vgl. Doyé 1988, Henrici/Riemer 1994).
Im gesamteuropäischen Kontext (Mobilität von Humanressourcen, EU-Osterweiterung, europäische Sprachenvielfalt und grundsätzliche Gleichwertigkeit aller Sprachen ...), aber auch im Zusammen-hang mit der zunehmenden Verbreitung von offenen Lernformen und selbstgesteuertem Lernen - auch im Fremdsprachenunterricht - sind aktuelle Beiträge rar. Darüber hinaus gewinnen Fragen der Qualitätssicherung und -steigerung zusätzlich an Bedeutung.
Gründe für die bislang spärliche Bearbeitung des komplexen Themas sind darin zu sehen, dass
• das Problemfeld einerseits von europäischen Bildungspolitikern, andererseits von Fachdidaktikern und Schulpraktikern bearbeitet wird, und so
• der Makro- und der Mikrobereich des Problemfeldes weitgehend beziehungslos nebeneinander stehen.
Der Beitrag versucht, die Problematik aus verschiedenen Blickwinkeln anzureißen und den Blick des Lesers für mögliche Veränderungen zu schärfen; er zielt aber nicht darauf ab, dem Lehrer Handlungsanweisungen für eine zeitgemäße Leistungsbeurteilung im Fremdsprachenunterricht zu geben. "Weiterführende Literaturangaben" und "Anregungen zur selbständigen Weiterbearbeitung der Thematik" unterstützen den Lehrer/die Lehrerin bei der individuellen Bearbeitung aktueller Fragestellungen.

1.1. Der sozial-politische und ökonomische Aspekt
"Die Sprachenvielfalt ist ein Kernstück des europäischen Erbes und wird dies auch in Zukunft sein. Dass diese Vielfalt bejaht wird, ist daher eine Voraussetzung für den Aufbau eines Europas, dessen Bürger denselben Status und gleiche Rechte haben, außerdem ist es auch von grundsätzlicher Bedeutung, wenn man die Unterstützung der breiten Öffentlichkeit für den europäischen Gedanken aufrechterhalten will. Will jemand unter anderssprachigen Menschen leben oder will er erfolgreiche politische, wirtschaftliche oder persönliche Kontakte mit solchen Menschen knüpfen, so werden ihm Kenntnisse der Sprache(n) dieser Gruppe von großem Nutzen sein. Daher ist es für die Verstärkung des Gedankenaustausches unter europäischen Bürgern und für die uneingeschränkte Nutzung der Vorteile der Unionsbürgerschaft - insbesondere des im Artikel 18 EG-Vertrag niedergelegten Rechts, ‚sich im Hoheitsgebiet der Mitgliedstaaten ... frei zu bewegen und aufzuhalten' - von wesentlicher Bedeutung, dass das Erlernen von Sprachen gefördert wird. In Artikel 151 EG-Vertrag heißt es: ‚Die Gemeinschaft trägt bei ihrer Tätigkeit aufgrund anderer Bestimmungen dieses Vertrags den kulturellen Aspekten Rechnung ...'. Dies gilt natürlich insbesondere dann, wenn es um die Sprachen geht, die das Herzstück der kulturellen Identität ausmachen. Die kulturelle Vielfalt zu berücksichtigen bedeutet auch, die nationale und regionale Sprachenvielfalt in der Europäischen Union zu achten und zu würdigen.
Darüber hinaus sind Sprachkenntnisse von wesentlicher Bedeutung für die Beschäftigungsfähigkeit von Arbeitnehmern und die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen und für die europäische Wirtschaft insgesamt. ... Allerdings kann man nicht erwarten, dass jedermann in der Lage ist, alle Sprachen zu erlernen, mit denen er möglicherweise im Berufsleben in Berührung kommt; es kommt daher auch darauf an, Fähigkeiten und Technologien zu entwickeln und zu fördern, die die Kommunikation von Menschen erleichtern, die die Sprache des jeweiligen Gesprächspartners nicht verstehen. ..." (Dokument 599PC0485; Vorschlag für einen Beschluss des Europäischen Parlaments und des Rates über das Europäische Jahr der Sprachen 2001; http://europa.eu.int/eur-lex/de/com/dat/1999/ de_599PC0485.html)
In den einleitenden Worten zu einem Beschluss über das "Europäische Jahr der Sprachen 2001" werden die zwei Hauptargumentationslinien bezüglich des Fremdsprachenlernens klar zum Ausdruck gebracht: Die Förderung der sozialen Kohäsion und der Unionsbürgerschaft - weitestgehend sozio-politische Argumente, die im Zusammenhang mit der Förderung der Gemeischaftssprachen in der schulischen Ausbildung zu sehen sind - sowie Argumente, welche die Stärkung der europäischen Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit tangieren - ökonomische Gründe, welchen über Veränderungen in den Ausbildungssystemen zu begegnen ist. Beide Aspekte sind vor dem Hintergrund der Mobilität, des freien Personenverkehrs, dem "Kernstück der Investitionen in die Humanressourcen" (vgl. Grünbuch "Allgemeine und berufliche Bildung - Forschung, Hindernisse für die grenzüberschreitende Mobilität , Hindernisse für die grenzüberschreitende Mobilität"; abrufbar unter: http://europa.eu.int/comm/education/lvde.doc, vom 21.1.00) und damit implizit mit der Qualitätsanhebung im Bereich des Fremdsprachenlernens zu sehen.
Das Grünbuch "Hindernisse für die grenzüberschreitende Mobilität" verweist ebenfalls auf die Qualitätsverbesserung, die über die Förderung zwischen Bildungs- und Forschungseinrichtungen und der Arbeitswelt zu erreichen ist. Gleichzeitig wird darauf verwiesen, dass die Nichtbeherrschung von Fremdsprachen eines der Haupthindernisse für die Mobilität bleibt. Gleiches gilt "für gewisse Aspekte des kulturellen Umfeldes, die mit besserer Vorbereitung zu bewältigen sind, um zur Mobilität zu ermutigen und den vollen Nutzen des Auslandaufenthaltes zu gewährleisten." (Grünbuch)
Im Bezug auf die Mobilität von StudentInnen wird festgestellt, dass die Mobilität zum großen Teil auf das Dreieck Deutschand/Frankreich/Vereinigtes Königreich konzentriert ist; bezüglich der Mobilitätsmaßnahmen von Personen aus den mittel- und osteuropäischen Ländern wird angemerkt, dass zwar die Kenntnis von Fremdsprachen im universitären Bereich dieser Länder stark verbreitet ist und als Auswahlkriterium für Stipendien gilt, dass aber die geringe Anzahl von StudentInnen, die andere Fremdsprachen als English, Französisch oder Deutsch sprechen die Mobilitätsmaßnahmen in einigen Ländern der Union erschwert. Ein Haupthindernis in der Gegenrichtung stellt das Sprachproblem für Mobilitätsmaßnahmen von Studenten aus der Gemeischaft in den Mittel- und Osteuropäischen Staaten dar.
Das Grünbuch schlägt in der Aktionslinie 8 folgende Maßnahmen zum Abbau der sprachlichen und kulturellen Hindernisse vor:
• "Das Erlernen von wenigstens zwei Gemeinschaftssprachen ist zu einer unabdingbaren Voraus-
setzung dafür geworden, daß die Bürger der Union die beruflichen und persönlichen Möglich-
keiten nutzen können, die ihnen der Binnenmarkt bietet.
• Jeder Mobilitätsmaßnahme sollte eine sprachliche Vorbereitung vorangehen.
• Die Berufsausbildung muss einhergehen mit der Einführung in die Kultur und die Lebens- und
Arbeitswelt des Aufnahmelandes.
• In den Mitgliedstaaten müssen Pilotaktionen durchgeführt werden, um vor allem junge Menschen
für die "Europabürgerschaft" und für die Achtung der kulturellen und sozialen Unterschiede zu
sensibilisieren.
• Die mit der Durchführung der Gemeinschaftsprogramme beauftragten nationalen Stellen müssen
verstärkt dazu beitragen, Personen zu unterstützen, die eine transnationale Ausbildungsmaßnahme in
einem Mitgliedstaat mit einer ‚weniger verbreiteten und seltener unterrichteten Sprache'
wahrnehmen wollen." (Grünbuch, abrufbar unter: http://europa.eu.int/comm/education/lvde.doc,
vom 21.1.00)

1.2.Der individuelle, gesellschaftliche und schulische Aspekt der Bi-und Multilingualität
Es wird hier von einem weiten Mehrsprachigkeitsbegriff ausgegangen, der die muttersprachliche Mehrsprachigkeit (dialektale, regionale, soziale Varianten), Bilingualismus im eigentlichen Sinn, den frühen Erwerb einer Zweitsprache und die durch schulischen Unterricht erworbenen Fremdsprachenkenntnisse einschließt.
DE CILLIA (1997) verweist auf die Tatsache, dass "jede dieser Formen von Zwei- und Mehrsprachigkeit auf individueller Ebene heute von der Spracherwerbsforschung ... als persönlicher Reichtum und besondere Qualifikation eines individuums ..." positiv beurteilt wird. Er verabsäumt es aber auch nicht, darauf hinzuweisen, dass "das Prestige der jeweiligen Sprache eine nicht unwesentliche Rolle bei der Beurteilung dieser Mehrsprachigkeit spielt." (de Cillia 1997, S. 17)
So befremdet es, dass gerade im Jahr 2001, dem "Europäischen Jahr der Fremdsprachen", auf den betreffenden Web-Sites der EU-Kommission statistisches Material verfügbar gemacht wird, das u.a. auf die Sprachbeherrschung sog. "EU-Sprachen" unter EuropäerInnen verweist, hingegen das enorme "Sprachenpotential" innerhalb EU-Europas (z.B. Türkisch, Serbokroatisch, Bosnisch, Kroatisch, Rumänisch, Polnisch, Tschechisch ... Arabisch, ...) völlig ignoriert.
Den Aspekt der Sprachenpolitik in Europa bringt DE CILLIA (1997) aus einem historischen Blickwinkel auf den Punkt:
"In Europa war der Prozeß der Nationsbildung unauflösbar mit der Herausbildung von Nationalsprachen verbunden. Von den politischen Zentren aus wurden die Dialekte der Macht zu Nationalsprachen, Staatssprachen. Daß dieser Prozeß nicht ohne Unterdrückung von Minderheiten vor sich ging und geht, liegt auf der Hand: Durch die Fokussierung der Loyalität der Bevölkerung auf ein fernen Machtzentrum und eine so abstrakte Idee wie die der Nation, verknüpft mit einer Staatssprache oder Muttersprache, wurden und werden alle anderen Sprachen und auch Sprachvaritäten substandardisiert, ja im Extremfall sogar verboten. Sprache war so ein zentrales Element des Projekts des 19. Jahrhundert, der Herstellung von Nationen, sie wurde zum ‚Mitgliedschaftsausweis' (Ehlich 1995) einer virtualisierten Mitgliedschaft via der ‚Staatssprache', die letzlich von den nationalen Bildungsinstitutionen durchgesetzt und als ‚Muttersprache' ideologisch verklärt wurde." (de Cillia 1997, S. 18)
Die internationale (Arbeits)migration zeigt ihren Niederschlag in den Bildungssystemen der Einwanderungsländer, wo ihnen legitimer Anspruch auf schulische Bildung und Erziehung zukommt. Ein Anknüpfen auf ihre individuellen - auch sprachlichen - Bildungsvoraussetzungen (vgl. Gogolin 1988) ist jedoch unabdingbar. Auf die Gefahr des Abgleitens in die Halbsprachigkeit und einer emotionalen Verarmung, insbesondere beim Übergang von den zweisprachigen Sozialisationserfahrungen im Elternhaus in die üblicherweise monolinguale Pflichtschule, sei an dieser Stelle nur verwiesen.
Zwei- und Mehrsprachigkeit muss für alle Beteiligten zu einer positiven Bildungserfahrung werden; die Einrichtung bilingualer Schulformen erscheint dazu als geeignetes Instrument. Angehörigen einer sprachlichen Mehrheit eröffnet sich auf diese Weise die Möglichkeit, die Sprache(n) der Minderheiten zu lernen, vorausgesetzt, dass die grundsätzliche Gleichwertigkeit aller Sprachen sich im Bewusstsein der Bevölkerung verankert (zum Sprachengebrauch in formellen und informellen Settings der Wiener "European Middle School" vgl. Seebauer 2000 S. 96ff.)

1.2.1."Mehrsprachigkeit" am Beispiel Österreichs
Einleitend ist zu sagen, dass in Österreich von den rund 7,3 Millionen österreichischen Staatsbürgern etwas mehr als 100.000 als Angehörige einer ethnischen Minderheit anzusehen sind. Seit dem Volksgruppengesetz 1976 hat sich die Bezeichnung "Volksgruppe" eingebürgert: zu den Volksgruppen zählen die burgenländischen Kroaten, die Slowenen, Ungarn, Tschechen, Slowaken sowie Roma und Sinti. Exakte Angaben über die Stärke der einzelnen Volksgruppen gibt es nicht, da bei den amtlichen Volkszählungen die Zugehörigkeit zu einer Volksgruppe nicht erfaßt wird. Die Angaben bezüglich der "Umgangssprachen" beruhen auf der Volkszählung 1991 (Kroatisch: ca. 60.000; Ungarisch: ca. 33.000; Slowenisch ca. 29.500; Tschechisch: 20.000).
Gemäß dem Volksgruppengesetz soll die Erhaltung der Volksgruppen und die Sicherung ihres Bestandes durch folgende Instrumentarien gewährleistet werden:
• Einrichtung von Volksgruppenbeiräten zur Beratung der Bundesregierung und der Bundesminister in Volksgruppenangelegenheiten. Gegenwärtig (2000) sind durch Verordnung der Bundesregierung Volksgruppenbeiräte für
Kroaten [1] , Slowenen [2], Ungarn, Tschechen [3], Slowaken und Roma [4] eingerichtet;
• Volksgruppenförderung durch Geldleistungen oder andere Unterstützungsmaßnahmen;
• zweisprachige topographische Bezeichnungen in festgelegten Gebietsteilen;
• die Möglichkeit des Gebrauchs der Sprache der Volksgruppe bei bestimmten Dienststellen und Behörden als Amtssprache.
(vgl. http://www. aeiou.at/aeiou.stamp.1994.940909a und http://www.aeiou.at/aeiou.encyclop.v/ v745519.htm, abgerufen am 7.12.00)
Der Befund für die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in Österreich ergibt sich nicht primär aus den "Volksgruppen", vielmehr aber aus den zugewanderten Sprachgruppen.
Die beiden angeführten Beispiele verweisen einerseits auf die "Einbürgerungen" (1999), andererseits auf die Wohnbevölkerung am Beispiel Wiens nach Staatsangehörigkeit (1999):
• Im Jahr 1999 wurde 25.032 vorher staatsfremden Personen die österreichische Staatsbürgerschaft verliehen. Davon hatten 24.678 den Wohnsitz im Inland und 354 Neubürger waren außerhalb Österreichs Grenzen ansässig. Damit hat sich der 1998 wieder einsetzende Auwärtstrend der Einbürgerungen erheblich verstärkt fortgesetzt. Nachdem sich die jährliche Zahl der Einbürgerungen im Inland von 1994 (15.275) bis 1997 (15.792) nur wenig geändert hatte, kam es 1998 zu einer Zunahme um 12,6% auf 17.786 und 1999 zu einer weiteren Steigerung um 38,7%. Von den insgesamt 124 Einzelstaaten, deren Angehörige 1999 den österreichischen Pass erhielten, waren die wichtigsten nach der Türkei mit Abstand Jugoslawien (Serbien und Montenegro) mit 3.853 Einbürgerungen im Inland, Rumänien mit 1.635, Bosnien und Herzegowina mit 1.536, Kroatien mit 1.008, Ägypten mit 572, Polen mit 531, der Iran mit 498, Ungarn mit 407, die Volksrepublik China mit 379, der Irak mit 364, Bulgarien mit 302, Indien mit 297, Mazedonien mit 257, die Philippinen mit 201, Tschechien mit 193 und die Slowakei mit 186 Neubürgern. (Weitere Details: http://www.oestat.gv.at/ abgerufen am 7.12.00)
• Die Wohnbevölkerung Wiens betrug mit Stichtag 31.12.1999 insgesamt 1.608.144 Einwohner, davon waren 284.691 (17,7%) Ausländer (ca. 124.000 aus den Staaten des ehemaligen Jugosla-wien, ca. 43.400 aus der Türkei, 17.200 aus Polen und rund 26.500 aus EU-Mitgliedstaaten). Der Ausländeranteil in den einzelnen Bezirken liegt zwischen 7,2% (23. Bezirk) und 33% (15. Bezirk). (vgl. http://www.magwien.gv.at/, abgerufen am 7.12.00)
Die "Möglichkeit" der sich ergebenden "Sprachenvielfalt" - gesellschaftlich und in den Schulen - wird evident, andererseits aber auch das Insgesamt an (zweit-dritt-/fremd)sprachlichem Potenzial.
Nach DE CILLIA (1997) existiert im Bewusstsein der überwiegenden Mehrheit der ÖsterreicherInnen Mehrsprachigkeit nicht; dazu kommt, dass in den Schulen die deutsche Sprache Pflichtfach für alle SchülerInnen ist und dass ausländische Kinder nicht-deutscher Muttersprache nach spätestens sechs Jahren statistisch als "Deutschsprachige" gelten (vgl. De Cillia, 1997, S.23)
"Österreichs Schulen sind international!" - heißt es auf der Homepage des zuständigen Ministeriums:
"Kinder und Jugendliche aus 161 Staaten besuchen die Schule in Österreich. Sprachliche und kulturelle Vielfalt in den Klassenzimmern ist heute eher die Regel als die Ausnahme. ..." - "Schule ist für alle da!" - "Kinder von Einwanderern, Flüchtlingen und anderen ausländischen Staatsangehörigen lernen gemeinsam mit einheimischen SchülerInnen im Klassenverband. Der gemeinsame Unterricht und der Kontakt in den Pausen und in der Freizeit ermöglichen diesen Kindern das zwanglose Erlernen der deutschen Sprache und geben allen SchülerInnen Gelegenheit, das Zusammenleben mit Menschen aus der ganzen Welt als Selbstverständlichkeit zu erfahren. - "Deutsch lernen ist wichtig!" Gute Kenntnisse der deutschen Sprache in Wort und Schrift sind Voraussetzung nicht nur für den schulischen Erfolg, sondern auch für die Integration ins spätere Berufsleben und in die Gesellschaft. .. " (http://www.bmuk.gv.at/pserv/nichtd.htm)
Betrachtet man das Fremdsprachenangebot an Österreichs Schulen, kommen hinsichtlich der "Internationalität" allerdings Zweifel auf. Nach wie vor ist Englisch die am häufigsten gelerne Fremdsprache, gefolgt von Französisch. Die Sprachen der "Nachbarn", bzw. der Volksgruppen nehmen sich marginal aus; gelungene Versuche, in welchen Angehörige der Mehrheit die Sprache der Minderheit lernen, bleiben rar. DE CILLIA (1997) charakterisiert die Situation pointiert: "Lediglich für die burgenländischen KroatInnen und UngarInnen sowie Kärntner SlowenInnen kann man ernsthaft von schulsprachenpolitischen Regelungen sprechen (also nicht für Roma/Sinti, Wiener Tsche-chInnen, SlowakInnen, UngarInnen, SlowenInnen in der Steiermark), die, auch wenn sie für beide Bundesländer ursprünglich recht unterschiedlich waren, letztlich ein hervorstechendes Merkmal ha-ben, nämlich die Assimilation der nichtdeutschsprachigen Kinder zu fördern." (De Cillia 1997, S.25)

1.2.2.Fremdsprachen in den EU-Staaten und in den Schulen
In der Europäischen Union ist English die am "weitesten verbreitete" Sprache: Sie ist die Muttersprache von 16 % der europäischen Bürger, weitere 31 % verfügen über für ein Gespräch ausreichende Englischkenntnisse. Deutsch ist die Muttersprache von 24 % der EU-Bürger und wird als Fremdsprache von 8 % der EU-Bürger gesprochen. Französisch wird von 28 % der Bevölkerung gesprochen, mehr als die Hälfte davon sind Muttersprachler.
Italienisch nimmt Platz 4 ein, mit ebenso vielen Muttersprachlern wie Französisch, aber einem deutlich niedrigeren Anteil von Nichtmuttersprachlern (2 %). 15 % der EU-Bevölkerung sprechen Spanisch (11 % als Muttersprache und 4 % als Fremdsprache). (http://europa.eu.int/comm/education/ languages/de/lang/europeanlanguages.html)

Die folgende Grafik zeigt, wie viele europäische Bürger insgesamt die verschiedenen Sprachen der EU sprechen (als Mutter- oder als Fremdsprache):


Unklar bleibt, aus welchem Grund hier "Russisch" unter den EU-Sprachen angeführt wurde.
Gemäß der oben zitierten Internetpublikation der Europäischen Union sprechen drei von vier Personen in den Niederlanden, Dänemark (77 %) und Schweden (75 %) gut genug Englisch, um sich an einem Gespräch beteiligen zu können.
Die meisten Luxemburger (86 %) sind in der Lage, sich auf Französisch zu unterhalten. In Belgien gilt dies für 38 % der Bevölkerung. In beiden Ländern ist Französisch eine der offiziellen Landessprachen. In Luxemburg sprechen 7 % der Menschen mit einer anderen Muttersprache gut genug Deutsch, um sich an einem Gespräch beteiligen zu können. Deutsch wird auch in den Niederlanden (59 %) und in Dänemark (49 %) von vielen Menschen gesprochen.
Im Vergleich zu 1990 hat der Anteil der Personen mit für eine Unterhaltung ausreichenden Englischkenntnissen in den meisten Mitgliedstaaten zugenommen. Die stärksten Zuwächse sind in den Niederlanden (+15 %), in Griechenland (+13 %), in Belgien, Dänemark und in Italien (+9 %) zu verzeichnen. Die größte Anzahl von Fremdsprachen lernen SchülerInnen in Luxemburg (im Mittel 2,9 Sprachen), gefolgt von Finnland (2,4), Dänemark und Belgien (Flämische Gemeinschaft), jeweils 1,9. Es ist allerdings anzumerken, dass es in Luxemburg, Belgien und Finnland mehr als eine Landessprache gibt.
Die folgende Tabelle zeigt prozentuelle Angaben bezüglich der Schüler, die in den Ländern der Europäischen Union Englisch, Französisch, bzw. Deutsch lernen:

Land/Region
Englisch
French
German
Schweden
100
19
42
Finnland
99
32
12
Frankreich
98
-
28
Österreich
98
13
-
Spanien
95
10
0
Dänemark
94
15
71
Deutschland
94
24
-
Luxemburg
76
98
98
Niederlande
94
12
14
Portugal
74
52
2
Italien
72
35
4
Belgien (Flemish)
70
97
22
Belgien (French)
60
-
5
Griechenland
54
46
5
Irland
-
70

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Quelle : Eurostat 1999 (die Angaben beziehen sich auf 1995/96 ; für Österreich auf 1996/97, für die Niederlande auf 1995/96; Daten für das Vereinigte Königreich nicht verfügbar).

In einer von Eurostat koordinierten Studie (European Community Household Panel Survey, Wave 2, 1995) wurden mit Ausnahme von Finnland und Schweden dreizehn EU-Staaten erfasst; dabei zeigte sich, dass insgesamt 23% der Altergruppe 16 und darüber, die wöchentlich 15 Stunden und mehr arbeiten, in ihrem Beruf eine Fremdsprache gebrauchen.

Land
Prozentsatz der Befragten, die beruflich
eine Fremdsprache gebrauchen
Luxemburg
90
Belgien
43
Dänemark
42
Niederlande
40
Österreich
25
Spanien
25
Deutschland
22
Frankreich
21
Griechenland
18
Portugal
13
Italy
11
Ireland
10
UK
7

Quelle: ECHP Wave 2 (1995).

Es zeigen sich beträchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern: die höchsten Prozentsätze liegen in Belgien und Luxemburg, aber auch in Spanien. Erwartungsgemäß werden in den beiden englischsprachigen Ländern (Irland, Vereinigtes Königreich) Fremdsprachen im beruflichen Kontext am seltensten gebraucht.

1.2.3. Einige Anmerkungen zu den Fremdsprachen in Mittel-, Ost- und Südosteuropa
FÖLDES (1994) verweist auf "markante Diskrepanzen zwischen schulischen - in der Regel bildungsorientierten - Lehrzielsetzungen und praktischen Lernerwartungen" und zitiert im Bezug auf Polen den Spruch Zabrockis ‚Heute lernen wir die deutsche Sprache nicht für die Salons, sondern für die Fabrikhallen' und im Bezug auf die Tschechische Republik die Devise ‚Es ziemt sich, Englisch zu kennen, aber Deutsch wird gebraucht'." (Földes, 1994 S. 10)
Er verweist auf das soziolinguistische Phänomen, dass "die deutsche Sprache mittel- und osteuropaweit stärker in ländlichen Gebieten als in Großstädten verwurzelt ist, also: je kleiner die Ortschaft, desto verbreiteter ist Deutsch, und je größer der Ort, umso wahrscheinlicher die Favorsisierung von Englisch." Hinsichtlich der Frage "Englisch" oder "Deutsch" verweist FÖLDES (1994) auf ein "Kopf-an-Kopf-Rennen ... die Positionen des Deutschen scheinen vor allem in Ungarn, in Tsche-chien (etwas mehr in Böhmen als in Mähren) und in der Slowakei, aber auch in Polen besonders stabil. Französisch hat nur in Rumänien und Bulgarien, etwas weniger in Polen bestimmte Chancen, obwohl das relative Gewicht dieser Sprache gegen Deutsch und Englisch auch dort abnimmt." (Földes 1994 S.5)
Historisch, kulturell, politisch und geographisch gesehen nimmt in der Tschechischen Republik die deutsche Sprache einen festen und stabilen Platz unter den fremden Sprachen ein. Trotzdem ist in den letzten Jahren ein fragiler Entwicklungsprozess zu spüren, der diesen stabilen Platz - mindestens an einigen Orten - ein wenig bedroht.
Ungefähr bis in die Hälfte der 90er Jahre kann man in der Tschechischen Republik eine Ausgewogenheit zwischen "Englisch" und "Deutsch" im schulischen Bereich finden. Die erste Fremdsprache wird ab der vierten Klasse erlernt, die Schüler haben die Möglichkeit, selbst die fremde Sprache zu wählen. Wenn die Rahmenbedingungen stimmen (das betrifft hauptsächlich die Frage kompetenter FremdsprachenlehrerInnen), werden Anfang der 90er Jahre in den meisten Schulen überwiegend Englisch und Deutsch, wesentlich weniger Französisch, in einigen Fällen noch Russisch, Italienisch oder Spanisch als erste Fremdsprache gelernt. Seit der zweiten Hälfte der 90er Jahre hat sich die Situation eindeutig zugunsten der englischen Sprache (Großstädte, Gymnasien) geändert, wobei aber zum Beispiel "in den Berufsschulen und Grenzregionen zu Österreich und Deutschland die deutsche Sprache noch heute überwiegt" (vgl. Tschechische Bildung und Europa. Praha 1999, S.53).
Mit den innovativen bildungsstrategischen Schritten (das tschechische Weißbuch) werden wesentliche Veränderungen auch im Bereich des Fremdsprachenunterrichts geplant. Ausgehend vom Kontext der Mehrsprachigkeit und Multikulturalität soll die erste Fremdsprache ab der dritten Klasse gelernt, die zweite Fremdsprache als Wahlfach noch im Laufe der neunjährigen Schulpflicht angeboten werden. (Vgl. diesbezüglich auch Z. Helus, in: Seebauer [Hg.], 2001). Dadurch entstehen die Voraussetzungen, dass die deutsche Sprache wieder in einem größeren Maßstab den Weg in den schulischen Bereich finden kann, wo sie nicht nur "für Fabrikhallen, sondern auch für die Salons" unterrichtet werden kann.

1.3. Der pädagogische und fremdsprachendidaktische Aspekt
Auf den erweiterten Leistungsbegriff, in dessen Ansatz "Schulleistung" eher "das Produkt aus zwangsfreiem Lernen, schöpferischer Aktivität, Selbständigkeit und Verantwortlichkeit des Handelns" (Bendler 1995 S. 11) ist als das Ergebnis der Überprüfung operationalisierter Lernziele wurde bereits im ersten Teil der COMENIUS-Publikation (vgl. Manak/Seebauer; Seebauer/Helus) hingewiesen.
Offene Lernformen verweisen auf einen Leistungsbegriff, der über den Erwerb fachbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten hinausragt. BENDLER (1995) fasst dies anschaulich in einer Grafik:

Erweiterter Lern- und Leistungsbegriff nach Bendler 1995, S. 12.

Innerhalb dieses erweiterten Lern- und Leistungsbegriffs ist der Fremdsprachenunterricht in jüngster Vergangenheit durch folgende Trends zu charakterisieren:
• Frühzeitiges Erlernen von Fremdsprachen (vgl. Seebauer 1997),
• Erschließung neuer Themengebiete mit Hilfe von Fremdsprachen (vgl.: http://www.euroclic.net/)
• Sprachen lernen mit Hilfe der Informations- und Kommunikationstechnologien,
• mehrsprachige Verständigung (vgl.: http://crim.inalco.fr/recomu/),
• Nutzung virtueller Ressourcen (vgl.: http://linguanet-europa.org)
• ...

Zeitgemäßer Fremdsprachenunterricht lässt sich somit durch folgende Elemente kennzeichnen (vgl. auch Kieweg 1999, Rampillon 1999):
• Kognitiv-konstruktivistisches Lernen involviert die Lernenden stärker in den Lernprozess und zwingt sie nicht, "fertige Lerninhalte" zu übernehmen. Lernen versteht sich als aktive Konstruktion des Wissens und als autonomer, experimenteller Prozess, ausgelöst und beschleunigt durch eine anregende reich gestaltete Lernumgebung (authentische Materialien, Aufgaben und Interaktionsformen unter Einbeziehung von native speakers und Experten....).
• Sozialintegrative Lernprozesse fördern das soziale Lernen und werden somit den gesellschaftspolitisch erforderlichen Schlüsselqualifiaktionen gerecht; bei Kleingruppenarbeit haben Lernende/Studierende die Möglichkeit, individuell formulierte Hypothesen zu überprüfen und an ande-ren subjektiven Vorstellungen zu relativieren;
• Lernen im multimodalen Umfeld durch systematische Nutzung traditioneller Medien und neuer Technologien (als Ressourcen) sowie die gezielte Entwicklung der Organisationstüchtigkeit (zeitliche Planung, Zieldiskussionen, Arbeitsverteilung, Informationsquellen und -beschaffung, Dokumentation der Projektergebnisse, sprachliche Ziele, Evaluierung der Verfahren und der Ergebnisse ...) bilden den Konnex zum außerschulischen Bedarf und den Schlüsselqualifikationen;
• Selbstständiges und eigenverantwortliches Arbeiten ermöglicht die Einübung zeitgemäßer Arbeitstechniken (Nachschlagewerke benutzen, im Internet nachforschen, Informationen systematisch auswerten, diverse Möglichkeiten der Publikation nutzen: Ausstellung, Collage, Schülerzeitung ...). Autonomes und autodidaktisches Lernen ist zukunftsorientiert und kann im Fremdsprachenunterricht durch die Vermittlung und Reflexion von Spracherwerbsstrategien grundgelegt werden.

Betrachtet man andererseits die Schularbeitenpraxis/Lernerfolgskontrolle/Leistungsmessung im Bereich des Fremdsprachenlernens, dann wird evident, dass bislang praktizierte Formen
• sich in Lückentexten, Multiple-choice-Aufgaben, Umformungen (aktiv-passiv, diverse Tempora ...), Beantworten von Fragen zu einem gemeinsam erarbeiteten Text, Dialog-Bausteine ordnen, Nacherzählungen, Geschichten zu Ende erzählen ... erschöpfen, und
• selbst die Berücksichtigung der vier Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben) in einer Gesamtbeurteilung (Jahrezeugnis, Übertritt in einen anderen Schultyp ...) nicht immer gelingt.
Die Note im Jahreszeugnis reflektiert hingegen häufig das Ergebnis des punktuellen Abprüfens grammatischer und/oder lexikalischer Teilbereiche. Von einer Erfassung (zweit-/mehr-/ fremdsprachlicher Gesamtleistungen eines Kindes, wie es beispielsweise das Fremdsprachenportfolio ermöglicht, ist die Schule weit entfernt.
Die Diskrepanzen, die sich zwischen zeitgemäßen pädagogischen und unterrichtspraktischen Modellen des Lernens und den landläufigen Formen der Leistungsüberprüfung/-messung/-... manifestieren, skizzieren allerdings nur den Mikrobereich der Problematik.


weiter zu: 2. Indikatoren für schulische Standards am Beispiel der Fremdsprachen


 

zum Gesamt-Inhaltsverzeichnis

 

 

[1] An 29 Volksschulen gibt es Unterricht in Kroatisch, an Hauptschulen und AHS wird Kroatisch als Freifach angeboten; dem Landesschulrat von Burgenland gehört ein eigener Inspektor für das kroatische Schulwesen an.

[2] In 8 Gemeinden bzw. Gemeindeteilen existieren (1994) 2-sprachige topographische Aufschriften. Die Anzahl der Personen,
die Slowenisch als Umgangssprache verwenden, hat sich 1991 bei rund 20.000 stabilisiert.

[3] Zu Emigrationswellen von Tschechen nach Österreich kam es nach 1948 und besonders nach der Niederschlagung des "Prager Frühlings" 1968/69 (162.000 Flüchtlinge, von denen 12.000 in Ö. blieben). 1991 lebten in Österreich 19.458 Personen mit Tschechisch als Umgangssprache, fast die Hälfte davon in Wien. 1994 wurde der Volksgruppenbeirat für die tschechische Volksgruppe beim Bundeskanzleramt konstituiert.

[4] Der Großteil der Roma, die heute in Österreich leben, kam seit den sechziger Jahren im Zuge der Arbeitsmigration hierher.
Im schulischen Bereich werden die Roma im Minderheiten-Schulgesetz für das Burgenland (BGBl. 641/1994) erstmals erwähnt. (Quellen: http://www.aeiou.at/aeiou.encyclop.v/ v745519.htm)