 |
 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||
ANHEBUNG DER SOZIALEN KOMPETENZEN
MIT BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG
DER ARBEITSWELT
Adelheid Hofmann und Oliver Holz,
Technische Universität Chemnitz
Um ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht zu werden, muss sich die Schule mit ihren Bildungs- und Erziehungszielen an den Anforderungen orientieren, die der Arbeitsmarkt an zukünftige Lehrlinge stellt. Optimierungen sind dabei nicht nur im Bereich der zu vermittelnden Wissensbestände möglich und notwendig, sondern auch in bezug auf soziale Kompetenzen, die eine immer größere Rolle im Arbeitsleben spielen.
Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:
1 Einleitung
2 Was sind soziale Kompetenzen und was versteht man unter Schlüsselqualifikationen?
3 Welche sozialen Kompetenzen sollen bei Schülern im Hinblick
auf ihre zukünftige Arbeitswelt entwickelt werden?
4 Welche sozialen Kompetenzen sollten Lehrer haben im Bezug auf
ihre Arbeitswelt Schule und wie können sie diese bei den Schülern
entwickeln?
Anregungen zur persönlichen
Weiterbearbeitung der Thematik
Literaturangaben
Liest man in den aktuellen Tageszeitungen
Stellenanzeigen, so fällt auf, dass neben den erwünschten beruflichen
Abschlüssen und damit attestierten Fach- und Methodenkompetenzen immer
öfter auch andere, darüber hinaus reichende Kompetenzen von den
Bewerbern erwartet werden. Je nach Anforderungsprofil der ausgeschriebenen
Stelle werden beispielsweise Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit,
Kontaktfähigkeit, Einsatzbereitschaft, Belastbarkeit, Zuverlässigkeit,
unternehmerisches Denken und Handeln, Führungs- und Sozialkompetenz,
Kreativität, Durchsetzungsvermögen, Verhandlungsgeschick, sicheres
Auftreten, Engagement, ausgezeichnete Umgangsformen im Kundenkontakt, Flexibilität,
Eigeninitiative, Teamgeist, Einsatzbereitschaft und selbstständige Arbeitsweise
verlangt, wobei diese Aufzählung bei weitem nicht vollständig ist.
Abgesehen davon, dass viele dieser Begriffe wenig trennscharf und kaum zu
definieren sind, zeigen sie doch, dass den in der Fachliteratur häufig
so genannten "soft skills" eine immer größere
Bedeutung in der Arbeitswelt zukommt. Nicht nur in den oberen Leitungsebenen
werden diese "weichen Fähigkeiten" gefordert und sogar durch
Assessment Center bei den Bewerbern abgeprüft, sondern auch in
durchschnittlichen Arbeitsteams ist es notwendig, dass die Mitarbeiter in
sehr viel stärkerem Maße als früher mit- und untereinander
kommunizieren, um auftretende Probleme zu analysieren, zu diskutieren und
zu lösen.
Nun stellt sich jedoch die Frage, ob die heutigen und zukünftigen Schulabgänger
gut auf diese Anforderungen des Arbeitsmarktes vorbereitet sind. Umfragen
in zahlreichen Unternehmen (vgl. Abschnitt 3) zeigen diesbezüglich große
Unzufriedenheit seitens der Wirtschaft. Nicht selten hört man auch die
Meinung, dass die heutige Jugend auf Arbeit keine Lust habe und lediglich
ihren eigenen Spaß anstrebt. Nun sind pauschale Einschätzungen
dieser Art nicht unbedingt neu. Bereits um 1000 vor Christus soll eine babylonische
Ziegelinschrift den Vorwurf der abgrundtiefen Verdorbenheit, Gottlosigkeit
und Faulheit an die damalige Jugend enthalten haben.
Die Shell-Studie aus dem Jahr 2000 widerlegt für die heutige Jugend dieses
Negativbild und relativiert gängige Vorurteile, wobei auch der Widerspruch
zwischen Fremdbild und Selbstbild der Jugendlichen deutlich wird. Für
rund 80 Prozent der befragten Jugendlichen ist es demnach wichtig, später
einen Beruf zu haben, der ihnen auch noch nach vielen Jahren etwas bedeutet,
wobei Hauptschüler eher von ihrem späteren Beruf Existenzsicherung
und einen festen Arbeitsplatz erwarten, während Abiturienten sinnvolle
Inhalte, Spaß und Selbstverwirklichung im zukünftigen Beruf suchen.
Etwa die Hälfte der befragten Jugendlichen prognostiziert aber auch die
weitere Reduzierung von Arbeitsplätzen und damit die Zunahme von Arbeitslosigkeit
und sieht darin auch ein Problem, das ihre persönliche Zukunft stark
beeinträchtigt. Bezüglich der Arbeitswelt und der dort von ihnen
erwarteten Qualifikationen und Kompetenzen haben die meisten Schüler
allerdings wenig Kenntnisse.
Beratungsauswertungen der Berufsberatungen der Arbeitsämter belegen,
dass die Mehrzahl der Jugendlichen nur einen Bruchteil der anerkannten Berufe
kennt und sehr unklare Vorstellungen von dem Arbeitsalltag hat. Meist beurteilen
die Schüler die Berufsgruppen nur aus dem eigenen Erfahrungsbereich heraus
und kennen nur solche Berufe, mit denen sie selbst schon im normalen Alltagsleben
in Kontakt gekommen sind (z. B. Beruf der Eltern, Frisör, Florist, Kfz-Mechaniker
u.a.)
Abgesehen von dieser wenig optimalen Vorbereitung der Schulabgänger auf
den Arbeitsmarkt ist es aber auch wirtschaftlich widersinnig und pädagogisch
unvertretbar, dass einerseits von der Wirtschaft in bestimmten Branchen Fachkräfte
zwar dringend gesucht werden, gleichzeitig aber die Zahl der betrieblichen
Ausbildungsstellen abnimmt und die Zahl der jugendlichen Arbeitslosen eine
erschreckende Dimension angenommen hat. Besonders prekär ist dabei die
Lage in den Neuen Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland, in denen
wegen Lehrstellenmangels prozentuell weit mehr Jugendliche arbeitslos oder
in einer überbetrieblichen Ausbildungseinrichtung sind, wobei eine berufliche
Perspektive damit allerdings auch nicht besteht. Den Schwarzen Peter nun ausschließlich
der Wirtschaft zuzuschieben, ist für die Institution Schule zwar nicht
allzu schwierig, jedoch auch die Industrie bemängelt sicher nicht ganz
zu Unrecht die Vorbereitung der Schulabgänger auf die Arbeitswelt (vgl.
Abschnitt 3). An dieser Stelle müssen sich die Schulen fragen lassen,
welche konkreten Maßnahmen sie unternehmen, um den Schülern den
Übergang in das Berufsleben zu ermöglichen.
Für die Schule gibt es darüber hinaus noch weitere gute Gründe,
sich mit den von der Wirtschaft geforderten Ausbildungsinhalten auseinander
zu setzen. In Zeiten rückläufiger Geburtenzahlen und damit auch
wenige Jahre später sich verringernder Schülerzahlen werden Schulschließungen
wie gegenwärtig schon in den Neuen Bundesländern der BRD unvermeidlich
sein. In Sachsen sind in den letzten Jahren schon über 100 Schulen geschlossen
worden und noch einmal soviel werden in den nächsten Jahren den Schulbetrieb
einstellen.
Ein Ergebnis dieses Prozesses ist aber gleichzeitig, dass in diesem Überlebenskampf
die Schulen zu innovativen Neuerungen motiviert werden. Die meisten Schulen
haben in diesem Prozess der Neuformierung des Schulnetzes erkannt, dass sie
nur durch individuelle Profilierungen neue Schüler anwerben können
und wurden damit zur "lernenden Organisation". Nun ist das zwar
oft die einzige Überlebenschance für einzelne Schulen, im Inneren
dieser Organisationen bedeutet es aber zähes Ringen um jede Veränderung.
Letztendlich gab es in den vergangenen Jahren überhaupt keinen Grund
dafür, von den altbewährten Prinzipien und Methoden ein Stück
abzuweichen, da kein Markt über die "Produkte" der Arbeit der
Schulen entschied. Kein Betrieb könnte es sich leisten, über Jahre
bzw. sogar Jahrzehnte ohne Innovation zu bleiben. Dieser äußere
Druck auf das System Schule fehlte bisher fast völlig.
Neuerdings gibt es aber in dieser Richtung einige Veränderungen. Im Zuge
des Sparzwanges im öffentlichen Dienst erfolgen nun erste Rankings nicht
nur für Hochschulen und Universitäten, sondern auch das Schulwesen
wird langsam in diesen Evaluierungsprozess mit einbezogen. Ein Qualitätskriterium
wird dabei in Zukunft auch sein, wie gut sich die Schüler auf die Arbeitswelt
vorbereitet fühlen, da dieser Aspekt das Hauptanliegen der Schule sein
sollte. Schule ist nicht Selbstzweck, sondern soll auf das spätere Leben
vorbereiten, das in unserer Kultur hauptsächlich von Arbeit geprägt
ist. Daraus ergibt sich das Recht für jeden Schüler eines jeden
Schultyps, so ausgebildet zu werden, dass er in der Arbeitswelt bestehen kann.
Zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt gehört aber nicht nur ein gewisser
Bestand an Allgemeinbildung, für den es keine genaue Definition gibt,
da der Wissensstand sich in wenigen Jahren immer wieder verdoppelt, sondern
auch emotionale Bildung und Erziehung gehören zum Auftrag der Schule.
In den nächsten Jahren müssen deshalb nicht nur Lehrpläne immer
wieder auf die Aktualität des zu vermittelnden Wissens überprüft
werden, sondern auch auf die von der Arbeitswelt geforderten und im weiteren
Leben notwendigen berufsunabhängigen Kompetenzen, Techniken und Methoden
zur lebenslangen Aneignung von neuem Wissen. Gleichzeitig muss dann an den
Schulen darüber diskutiert werden, wie dieser Auftrag methodisch umgesetzt
werden kann, wobei gerade bei der Ausbildung sozialer Kompetenzen fächerübergreifende
Kooperation notwendig ist.
2 Was sind soziale Kompetenzen und was versteht
man unter Schlüsselqualifikationen?
Soziale Kompetenzen sind in
der wissenschaftlichen Literatur als explizites Konstrukt kaum vorhanden.
In älterer Fachliteratur findet man diesen Terminus noch häufiger
als in neueren Veröffentlichungen. So definierte RAMPUS schon 1947 soziale
Kompetenz als ein "Maß für die Fähigkeit, sich in einem
gegebenen sozialen Feld angemessen zu bewegen". Er wies ausdrücklich
darauf hin, dass sehr viele unterschiedliche Faktoren dabei eine Rolle spielen
und vor allem erst durch ihr Zusammenwirken diese Fähigkeit ausmachen:
"Social Competence is possessing and using the ability to integrate
thinking, feeling and behaviour to achieve social tasks and outcomes valued
in the host context and culture. In a school setting, these tasks and outcomes
would include accessing the school curriculum successfully, meeting associated
personal social and emotional needs, and developing transferable skills and
attitudes of value beyond school." (Rampus 1947, S. 683).
TAJFEL definierte den Begriff der sozialen Kompetenz nach dem need-drive-Konzept
negativ, indem sie soziale Inkompetenz als jenes Verhalten beschrieb, bei
dem die entsprechende Person ihre drives (innere Antriebe) gegenüber
den needs (äußere situative Anforderungen) ungeachtet der
gesellschaftlichen Normen durchsetzt.
In der Fachliteratur der letzten zwei Jahrzehnte findet man neben sehr allgemeinen
Definitionen auch spezifische Ansätze bezogen auf Kinder oder auf Behinderte.
Beschrieben HINSCH und PFINGSTEN (1983) soziale Kompetenz noch als Verfügbarkeit
und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen,
die in konkreten sozialen Situationen für die handelnde Person überwiegend
positive Konsequenzen haben, so konzentrieren sich HUBBART und COIE (1995)
auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen bei Kindern: "Our choice
is to define social competence as being well-liked by peers" (S.
3) Bezogen auf Behinderte findet man den Begriff der sozialen Kompetenz u.a.
bei HOLTZ, EBERLE, HILLIG und MARKER (1982).
Soziale Kompetenz im Hinblick auf Kinder findet man ausführlich bei PETERMANN
und PETERMANN (1989, 1992). Für sie sind das Freisein von sozialer Angst
und die Verfügbarkeit über soziale Fertigkeiten wichtige Voraussetzungen
für sozial kompetentes Verhalten bei Kindern, wobei diese Voraussetzungen
in einem reziproken Verhältnis zueinander stehen. Haben Kinder ein positives
Selbstkonzept, so entwickeln sie daraus Selbstvertrauen und Selbstsicherheit,
die ein Zugehen auf fremde Menschen und eine gelingende Kommunikation ohne
Angst ermöglichen. Soziale Fertigkeiten sind nach PETERMANN und PETERMANN
die Wahrnehmungs- und Rollenübernahmefähigkeit, die zur Interaktion
führen, indem man sich in die Perspektive des Interaktionspartners versetzen
und damit die Konsequenzen des eigenen Handelns beim Interaktionspartner abschätzen
kann. Es ist nicht selten, dass soziale Angst auf den Einsatz von sozialen
Fähigkeiten verhindernd wirkt; umgekehrt kann auch der Einsatz schwach
ausgeprägter sozialer Fähigkeiten zu Misserfolgen bei sozialer Interaktion
und damit zur Vergrößerung der sozialen Angst führen.
Nach dieser Theorie entwickelte Trainingsprogramme zur Verbesserung der sozialen
Kompetenz zielen daher sowohl auf die Verbesserung des Selbstkonzeptes als
auch auf die Förderung der sozialen Wahrnehmung und des Rollenverhaltens
ab.
Letztendlich ist es aber der psychologischen Forschung bis heute nicht gelungen,
ein Konstrukt für soziale Kompetenz zu entwickeln, welches operationalisiert
werden kann.
In der Pädagogik werden Sozialkompetenzen hauptsächlich im Bereich
der Methodik diskutiert. BAUER-KLEBL, EULER & HAHN (1998) verstehen unter
diesem Terminus in Anlehnung an EULER und REEMTSMA-THEIS "Handlungskompetenzen,
die ein sozial-kommunikatives Handeln über unterschiedliche Inhalte in
spezifischen Situationen ermöglichen." In diesem Artikel erläutern
die Autorinnen die Konstituenten dieses Begriffes folgendermaßen:
•Sozialkompetenzen werden als eine personale Voraussetzung
zur Gestaltung von Kommunikationsprozessen in sozialen Beziehungen verstanden.
Im einzelnen handelt es sich zunächst um die Fähigkeit, in verbaler
und non-verbaler Form bestimmte Äußerungen auf der Sach-, Beziehungs-,
Selbstkundgabe- und Absichtsebene artikulieren bzw. entsprechende Äußerungen
von Kommunikationspartnern interpretieren zu können.
• Es wird davon ausgegangen, dass sich eine soziale
Kommunikation prinzipiell unter dem Risiko des Scheiterns vollzieht, d.h.
mögliche Miss- und Unverständnisse zwischen den Kommunizierenden
zu Kommunikationsstörungen führen können. Zur Bewältigung
einer solchermaßen bestehenden Störanfälligkeit von Kommunikation
sind weitere Teilkompetenzen erforderlich. Während im agentiven Schwerpunkt
die oben genannten Sozialkompetenzen im Vordergrund stehen, sollte der Kommunizierende
im Falle von auftretenden Störungen in den reflexiven Schwerpunkt wechseln
können, um dort zu erkunden und für sich zu klären, welche
situativen oder personalen Bedingungen auf das sozial-kommunikative Handeln
Einfluss nehmen und es möglicherweise beeinträchtigen können.
Die Kompetenz zu einem Wechsel zwischen agentiven und dem reflexiven Schwerpunkt
soll es ermöglichen, einerseits latente oder manifeste Kommunikationsstörungen
wahr- und aufzunehmen, andererseits nach der reflexiven Auseinandersetzung
mit den Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns die Kommunikationsprozesse
aufzunehmen und weiter zu führen. Gleichermaßen können die
Kompetenzen im reflexiven Schwerpunkt dazu verwendet werden, zukünftige
Kommunikationssituationen im agentiven Schwerpunkt vorzubereiten.
• Hinzu kommt noch die Kompetenz zur Meta-Kommunikation.
Diese bezeichnet die Fähigkeit, sich über die Einzelstandpunkte
der Kommunikationspartner zu stellen und die Kommunikation aus der verbindenden
Perspektive von mehreren Beteiligten zu führen. Wenn auch nicht zwangsläufig,
so schließt sich eine Meta-Kommunikation häufig an wahrgenommene
Schwierigkeiten in einem Gespräch an.
• Es wird davon ausgegangen, dass sich der Aufbau
und die Anwendung von sozial-kommunikativen Teilkompetenzen immer im Kontext
einer mehr oder weniger typischen Situation vollziehen. So ist es beispielsweise
ein Unterschied, ob eine Sachposition in einer Situation geäußert
wird, in der man Widerspruch erwartet oder sich durch die Anwesenheit eines
Vorgesetzten unter Druck fühlt, oder ob diese Position in einem Kreis
von Gleichgesinnten und ohne Angst vor Negativkonsequenzen vertreten wird.
Vor diesem Hintergrund sind Sozialkompetenzen bei ihrem Erwerb zunächst
an spezifische Situationstypen gebunden, die Übertragung verfügbarer
Kompetenzen auf andere Situationen erfordert hingegen weitergehende Transferaktivitäten.
In diesen Sinne ist es nicht verwunderlich, wenn Personen in bestimmten Situationen
sozial-kompetent handeln, die gleichen Kompetenzen hingegen in anderen Situationstypen
nicht aktivieren können.
In Konsequenz bedeutet dies,
dass Sozialkompetenzen zum einen über die oben genannten Teilkompetenzen
im agentiven und reflexiven Schwerpunkt präzisiert werden. Zum anderen
werden diese nicht allgemein (d.h. situationsunabhängig) formuliert,
sondern sie werden zunächst immer nur für einen spezifischen Situationstyp
bestimmt und erworben. Die Verankerung der Kommunikation in einen Situationskontext
führt dazu, dass häufig zitierte Sozialkompetenzen wie etwa Konflikt-,
Team- oder Moderationsfähigkeit als Präzisierung der Situationskomponente
des sozial - kommunikativen Handelns verstanden und konzeptualisiert werden.
Konfliktfähigkeit bedeutet dann das gelingende Kommunizieren in einer
Konfliktsituation, Teamfähigkeit bezeichnet das erfolgreiche Kommunizieren
in einer Teamstruktur. Die entstehenden Situationstypen können auf unterschiedlichen
Abstraktionsebenen definiert werden (z.B. Konfliktsituation in einem Betrieb
- Konfliktsituation mit einem Vorgesetzten in einem Betrieb).
Verfeinert man die Begriffsbestimmungen von BAUER-KLEBL, EULER & HAHN
zu den eben genannten zwei grundlegenden soft skills, so kann man unter
kommunikativer Kompetenz auch die Fähigkeit verstehen, klare Gedanken
zu fassen, diese dann verbal angemessen an die Situation zu artikulieren,
komplexe Inhalte anschaulich zu präsentieren und sie hierdurch den Gesprächsteilnehmern
zu verdeutlichen. Im Berufsleben bedeutet das nicht nur die Vertretung und
Durchsetzung des eigenen Standpunktes, sondern auch die Gewinnung der Aufmerksamkeit
und des Vertrauens des Gesprächspartners (z.B. eines Kunden).
Da man in Interaktionen nicht nur verbal kommuniziert, spielt auch der non-verbale
Anteil der Kommunikation, also Mimik und Gestik, eine große Rolle für
die kommunikative Kompetenz. Auch der bewusste Einsatz der Körpersprache
gehört demnach zu dieser grundlegenden sozialen Kompetenz.
Teamfähigkeit hingegen
kennzeichnet zum einen die Bereitschaft, sich schnell und ohne Reibungspunkte
in eine Gruppe integrieren zu können, um innerhalb und mit dieser Gruppe
erfolgreich gemeinsam zu arbeiten. Zum anderen bedeutet Teamfähigkeit
aber auch, Leitungsaufgaben in einer Gruppe übernehmen zu können,
was das Wissen über Gruppenprozesse, über Rollen in Gruppen und
fundierte Menschenkenntnis sowie viel Einfühlungsvermögen zur Steuerung
und Beeinflussung der Gruppe impliziert.
Doch nicht nur in Psychologie und Pädagogik sind soziale Kompetenzen
Gegenstand wissenschaftlichen Interesses. In dem Bereich, der davon direkt
profitiert, also der Wirtschaft, werden soft skills oftmals zum entscheidenden
Kriterium beim Kampf gegen die Konkurrenz. Allerdings reicht dazu nicht aus,
kommunizieren zu können und konfliktfähig zu sein, sondern es werden
noch eine Reihe weiterer Fähigkeiten benötigt, die über das
reine Fachwissen sowie die fachspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten
hinausgehen. Die zehn Topfavoriten bei Einstellungstests in der Wirtschaft
sind dabei: sicheres Auftreten, Kontaktfreude, Selbstbehauptung, Teamgeist,
Verständnis, Selbstständigkeit und Entscheidungsfreude, Belastbarkeit,
Sorgfalt, Organisationstalent und Verantwortungsgefühl.
Seit den siebziger Jahren bezeichnet man diese skills als Schlüsselqualifikationen.
Dieser Terminus wurde unter Rückgriff auf entsprechende Forschungseinrichtungen
im internationalen Bereich 1974 von MERTENS in dessen Arbeit "Thesen
zur Schulung für eine moderne Gesellschaft" in den Mittelpunkt gestellt.
MERTENS verwies angesichts des dynamischen Wandels der beruflichen Aufgaben
auf eine Basisqualifikation, welche die spätere Bewältigung verschiedenster
beruflicher Anforderungen ermöglicht und gleichzeitig berufsbegleitendes
Lernen unterstützt. Diese Schlüsselqualifikationen fördern
nach MERTENS "ganzheitliche Handlungsfähigkeit", weil sie quantitativ
betrachtet "übergreifender", zeitlich betrachtet "überdauernder"
Art sind und öffnen den Menschen "verschlossenen Türen, vor
die sie ihr Lebensweg führt". (Vgl. diesbezüglich den Beitrag
von Manák/Seebauer, Bd.1 dieser Publikation).
Die theoretische Grundlage hierfür bildete neben anderen der situationsanalytische
Ansatz von ROBINSOHN (1973). Demnach geht es bei Bildungsprozessen nicht nur
um Anhäufung von Wissen, sondern eigentlich hauptsächlich um die
Befähigung zur Bewältigung verschiedenster Lebenssituationen. Diese
Befähigung, also Handlungsfähigkeit, steigt in dem Maße, in
dem die Person sich mit der Situation handelnd auseinandersetzt, sie gestaltet
und damit bewältigt bis zu einem Grad, wo von Qualifikation gesprochen
werden kann, wenn eine Übertragbarkeit auf andere Situationen möglich
ist und diese auch von der Person erfolgreich durchgeführt wird.
Der Begriff der Handlungsfähigkeit wird in der Diskussion zu den Schlüsselqualifikationen
auch von anderen Autoren wieder aufgegriffen. So beschreibt beispielsweise
REETZ (1989) in Anlehnung an die Persönlichkeitstheorie von ROTH Handlungsfähigkeit
durch die drei Dimensionen Sachkompetenz (sacheinsichtiges Verhalten und Handeln),
Sozialkompetenz (sozialeinsichtiges Verhalten und soziale Mündigkeit)
und Selbstkompetenz (werteinsichtiges Verhalten und moralische Mündigkeit),
wobei der Autor auch betont, dass erst das Zusammenwirken aller drei Kompetenzbereiche
dem Individuum die berufliche Handlungskompetenz sichert. Bei dieser Theorie
wird deutlich, dass soziale Kompetenz als ein Teilaspekt der Schlüsselqualifikation
verstanden wird, ohne dass einer dieser beiden Begriffe umfassend und handhabbar
definiert wurde.
Einen der neueren Erklärungsansätze findet man bei SCHEITLER (2001).
Demnach sollen Schlüsselqualifikationen "Menschen dazu befähigen,
nicht nur das Gelernte situationsspezifisch und flexibel anzuwenden, sondern
nach ihren Bedürfnissen zu verändern, auftretende Probleme zu lösen,
neue Handlungsalternativen in ihre Arbeitsabläufe zu integrieren, zwischen
Alternativen auszuwählen, ihre Fähigkeiten mit den Fähigkeiten
anderer zu verknüpfen und ihr (Ver)handlungsrepertoire aus eigener Kompetenz
und Synergie zu erweitern. ‚Schlüsselqualifizierung' wird somit zu einem
entscheidenden Lernschritt in der eigenen Persönlichkeitsentwicklung.
Dieser Prozess verlangt die Bereitschaft, offen für neue Beobachtungen,
Erfahrungen und Anregungen zu sein sowie Neues dazu- und Altes umlernen."
Insgesamt lässt sich resümieren, dass bisher trotz einer Vielzahl
von Veröffentlichungen keine allgemein verbindliche, verständliche
und auch umfassende Definition für die Begriffe "soziale Kompetenz"
und "Schlüsselqualifikation" vorliegt, jedoch die Spannbreite
der unter diesen Begriffen subsummierten gewünschten Fähigkeiten
je nach beruflichem Hintergrund und theoretischem Konstrukt sehr weit ist.
Hinzu kommen auch noch neue Begriffe, die sich zwar eigentlich in das bestehende
Begriffssystem einordnen ließen, jedoch durch eine imaginäre Abgrenzung
dazu für neue Verwirrung sorgen. So werden beispielsweise seit kurzem
in Personalauswahlverfahren auch Tests zu sogenannten "neuen Intelligenzen"
durchgeführt, die als Schlüsselfähigkeiten für Karrieren
und zukünftige Tätigkeiten gelten. Dazu zählen beispielsweise
adversive Intelligenz (die Fähigkeit, Stress auszuhalten), spirituelle
Intelligenz (das große Ganze wahrnehmen können), der Innovationsquotient
(auf der Suche nach Kreativität) und der elektronische Intelligenz-Quotient
(Fähigkeit, mit der elektronischen Datenflut umzugehen).
3 Welche
sozialen Kompetenzen sollen bei Schülern im Hinblick auf ihre zukünftige
Arbeitswelt entwickelt werden?
Eine 1997 im Auftrag des Bundesministeriums
für Bildung, Wissenschaft und Forschung durchgeführte Umfrage des
Instituts der deutschen Wirtschaft Köln zu Anforderungsprofilen von Betrieben
und Leistungsprofilen der Schulabgänger brachte wenig erfreuliche Ergebnisse,
die SCHLAFFKE und HÜCHTERMANN folgendermaßen zusammenfassten: "Aus
der Sicht der Betriebe sind die heutigen Schulabgänger für die aktuellen
und künftigen Anforderungen einer Berufsausbildung in einer modernen
Arbeitswelt nicht optimal ausgerüstet." (Fit für die Ausbildung,
1999). Die rund 800 befragten Betriebe bemängelten bei dieser Umfrage
nicht nur die Leistungen der Schüler bei den grundlegenden Kulturtechniken
wie Rechnen und Rechtschreibung, sondern auch im Verhaltensbereich und bei
den Schlüsselqualifikationen.
Die Einstellungstests der Betriebe ergaben beispielsweise, dass viele Schüler
nicht gezielt entsprechend ihrer Interessen und Begabungen gefördert
wurden, was sich durch deren besserem Abschneiden bei Intelligenztests gegenüber
den schlechteren Ergebnissen bei den Teilleistungstests schlussfolgern lässt.
Da etwa jeder dritte Lehrling in Deutschland Hauptschulabgänger ist und
bei den erwähnten Tests noch nicht einmal jeder fünfte Hauptschulabsolvent
über zufriedenstellende Rechenkenntnisse verfügte, kann man die
Klagen besonders der Handwerksbetriebe über ungeeignete Bewerber nachvollziehen.
Auch hinsichtlich der Rechtschreibung gibt es viele Kritikpunkte. So stellten
immerhin drei Viertel der befragten Betriebe erhebliche Defizite bei den Hauptschülern
fest und ein Drittel schätzte die Orthografiekenntnisse der Realschüler
als mangelhaft ein. (Vgl. diesbezüglich auch Klefasz, 2001)
Auch zu den Stärken und Schwächen der Schüler bei den Schlüsselqualifikationen
wurden die Betriebe befragt. "Dass Schülerinnen und Schüler
teamfähig und kooperativ sind und kommunizieren können, sagt im
Schnitt gerade jedes vierte Unternehmen. Nur jedes siebente Unternehmen hält
die getesteten Schulabgänger für kreativ, zuverlässig und beständig."
(Fit für die Ausbildung, 1999) Darüber hinaus sahen mehr als ein
Drittel der Betriebe deutliche Schwächen bei der Motivation, der Belastbarkeit,
beim selbstständigen Lernen, dem logischen Denken, dem Verantwortungsbewusstsein,
der Zielstrebigkeit, bei der Einstellung zur Arbeit, dem planvollen Arbeiten
und bei der Konzentrationsfähigkeit der Schüler. Diese Einschätzung
der Schulabsolventen ist erschreckend, zumal sich diese Schwächen durch
alle Schulformen ziehen.
Die befragten Unternehmen schätzten als künftige Qualifikationsanforderungen
nicht nur Fachqualifikation (92%), sondern auch zu einem hohen Prozentsatz
Teamfähigkeit (89%) und Kommunikationsfähigkeit (83%) ein. Die Ansprüche
der Betriebe an die zukünftigen Lehrlinge und damit auch die Forderungen
an die Schulen sind demnach in erster Linie bezogen auf solide beherrschtes
Grundwissen. Gleichzeitig plädieren die Unternehmen aber auch für
mehr praxisbezogenes Arbeiten, mehr erfahrungs- und erlebnisorientiertes Lernen,
neue Sozialformen und innovative Unterrichtsmethoden, da nur durch diese offenen
Unterrichtsarrangements die Schüler fachübergreifende und persönlichkeitsbezogene
Fähigkeiten ausbilden können.
Diese Forderung nach der Stärkung der Erziehungsfunktion der Schule ist
indes nicht neu. Bereits 1992 legten die Spitzenverbände der deutschen
Wirtschaft ein Positionspapier dazu vor, was die Unternehmen von der Schule
erwarten. Neben der grundlegenden Beherrschung der deutschen Sprache in Wort
und Schrift, der Beherrschung einfacher Rechentechniken und Grundkenntnissen
wirtschaftlicher Zusammenhänge werden Kenntnisse und Verständnis
über die Grundlagen unserer Kultur erwartet und im Rahmen der Werteerziehung
die Herausbildung und Festigung von Zuverlässigkeit, Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit,
Ausdauer, Durchhaltevermögen, Belastbarkeit, die Wahrnehmung der übertragenen
Aufgaben gemäß der eigenen Leistungsfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit,
Verantwortungsbereitschaft, Selbstständigkeit sowie die Fähigkeit
zu Kritik und Selbstkritik. Als soziale Kompetenzen sollen Kooperationsbereitschaft,
Teamfähigkeit, Höflichkeit und Freundlichkeit, Konfliktfähigkeit,
Toleranz sowie Handlungsorientierung und berufliche Handlungskompetenz durch
die Fähigkeit der Planung einzelner Handlungsschritte und deren aktive
Gestaltung durch die Schule als Rüstzeug mitgegeben werden.
Um den Schulen bei der Realisierung dieser Forderungen Unterstützung
zukommen zu lassen, sind in den letzten Jahren aus der Wirtschaft heraus mehrere
Initiativen entstanden. Eine der ersten und weit verbreiteten ist die "Initiative
Schule- Wirtschaft", die bereits vor mehr als 40 Jahren begann und heute
auf verschiedenen Ebenen organisiert ist. Die Basis bilden die inzwischen
rund 460 Arbeitskreise, die auf regionaler Ebene informelle und freiwillige
Zusammenschlüsse von Pädagogen und Praktikern aus örtlichen
Betrieben sowie Vertretern der Verbände, Kammern und der Berufsberatung
sind. In diesen Arbeitskreisen wird versucht, sozusagen "vor Ort"
einen Beitrag zum Abbau von Informationsdefiziten zu leisten und Berührungsängste
zu minimieren. Der Hauptschwerpunkt dieser Zusammenarbeit liegt auch heute
noch in der Vorbereitung und Durchführung von Betriebserkundungen sowie
in Vortrags- und Informationsveranstaltungen. Auf Länderebene gibt es
insgesamt 15 Koordinierungsstellen, die als Studienkreise oder Landesarbeitsgemeinschaften
die Aktionen der Arbeitskreise abstimmen, Kontakte zu den verschiedenen Landesbehörden
halten, beispielsweise auch Veranstaltungen zur Lehrerweiterbildung anbieten
und entsprechendes Unterrichtsmaterial bereitstellen. Angesiedelt sind diese
Koordinierungsstellen entweder als selbstständige Einrichtungen bei den
Landesarbeitgeberverbänden oder integriert in die Bildungswerke der Arbeitgeberverbände.
Seit 1965 existiert die "Bundesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft",
die ebenfalls im Vorsitz durch einen Pädagogen und einen Vertreter der
Wirtschaft diese Zusammenarbeit repräsentiert. Neben der Koordinierung
der Studienkreise und Landesarbeitsgemeinschaften gibt die Bundesarbeitsgemeinschaft
Publikationen für den Unterricht sowie einen Informationsdienst heraus,
entwickelt Unterrichtshilfen und richtet jährliche Erfahrungsaustausche
für Vertreter aus den Studien- und Arbeitskreisen aus. Von der Bundesarbeitsgemeinschaft
gehen weiterhin wichtige Impulse für europaweites Lernen durch Transfer
der Erfahrungen aus den Schulsystemen der Länder und der jeweiligen Abstimmung
mit der Wirtschaft aus.
Auch andere Initiativen haben sich zum Ziel gesetzt, die Jugendlichen mit
regionalen Unternehmen bekannt zu machen und ihnen damit am konkreten Beispiel
wirtschaftliche Zusammenhänge zu verdeutlichen. Als ein weiteres Beispiel
sei an dieser Stelle nur noch auf die Initiative Business@school der
Unternehmensberatung The Boston Consulting Group verwiesen, die bundesweit
mit 36 Schulen zusammen arbeitet. Die Schülergruppen beschäftigen
sich dabei in mehreren Phasen sehr intensiv mit je einem großen und
einem kleinen Unternehmen und entwickeln im Anschluss daran eine eigene Unternehmensidee,
die in einen bundesweiten Wettbewerb mündet.
Es gibt also reichlich Arbeitsmaterial und auch entsprechende Angebote zur
Zusammenarbeit, die, wie die aktuellen Umfrageergebnisse zeigen, allerdings
noch zu wenig genutzt werden.
4 Welche sozialen Kompetenzen sollten Lehrer
haben im Bezug auf ihre Arbeitswelt Schule und wie können sie diese bei
den Schülern entwickeln?
"Welche Fähigkeiten
man mindestens haben, kultivieren und in sich zusammenwirken lassen sollte,
wenn man mit gutem Gewissen, Aussicht auf Erfolg und mehr Freude als Frustration
unterrichten will, ist eine Frage, die von der pädagogischen Anthropologie
bis zur pädagogischen Ethik, von den Theorien der Lehrerbildung bis zu
den Konzepten des Lehrertrainings zur Zeit anscheinend niemand in einer systematisch
vertretbaren Form beantworten kann." (Loch 1991, S. 96) Zumindest enthalten
viele Aufsätze der neunziger Jahre (vgl. u.a. Weinert und Helmke 1996,
Bessoth 1994) als Systematisierungsvorschlag für diese Fähigkeiten
die Einteilung in Fachkompetenz (Sach- und Fachkenntnisse), Sozialkompetenz
(Lehrer als Lernbegleiter und Diagnostiker), Personkompetenz (Lehrer als Persönlichkeit),
Feldkompetenz (Schüler kennen), Prozesskompetenz (Unterrichtsformen kennen)
und methodisch-didaktische Kompetenz (Vermitteln von Themen und Inhalten).
Wie bereits im zweiten Kapitel näher betrachtet, wird sowohl in der psychologischen
als auch in der pädagogischen Fachliteratur von sozialer Kompetenz als
wichtiger Voraussetzung für Handlungskompetenz gesprochen. Auch in der
ersten Veröffentlichung des Comenius-Projektes "Qual-Impact"
geht BOLZ schulbezogen darauf ein: "Traditionell wird bei den LehrerInnen
auf die fachlich/methodische Kompetenz großer Wert gelegt, das ist auch
oft der wesentliche Inhalt der Ausbildung und Vorbereitung für den Beruf.
Zur Professionalität von LehrerInnen gehört aber auch, und das ist
anscheinend eine Folge gegenwärtiger Herausforderungen an die Schule,
die Sozialkompetenz." (Bolz 2000, S. ???)
Untersucht man diese Aussagen anhand von Studien- und Prüfungsordnungen
von Lehramtsstudiengängen, findet man die Bestätigung dafür,
dass soziale Kompetenzen während des Studiums nicht vermittelt werden.
Das scheint bei der derzeit gängigen Einstellungspraxis auch nicht notwendig
zu sein. Während Stellenanzeigen für Jobs in der freien Wirtschaft
und in Assessment-Centers beredter Ausdruck dafür sind, dass in
der Wirtschaft bei Einstellungen großer Wert auf soziale Kompetenzen
gelegt wird, spielen diese bei Einstellungen von Lehrern so gut wie keine
Rolle; höchstens bei der Besetzung von Direktorenstellen werden in Deutschland
soziale Kompetenzen durch Leitungsvorerfahrung berücksichtigt.
Nun stellt sich allerdings die Frage, ob Lehrer überhaupt soziale Kompetenzen
brauchen, wenn doch ihr oberster Dienstherr anscheinend bei der Anstellung
darauf keinen Wert legt. Betrachtet man daraufhin Lehrpläne der verschiedenen
Schultypen, so fällt ebenfalls auf, dass auch dort soziale Kompetenzen
eher marginal auftauchen, wenn höchstens von dem Ziel der Werteentwicklung
oder der Ausbildung von Toleranz gesprochen wird.
Ein ähnliches Missverhältnis gibt es bei der Ausbildung der Lehrer
bezüglich der Orientierung auf die Arbeitswelt. Theoretisch klingen diese
Bezüge in der Wissensvermittlung während des Studiums zwar an, aber
praktisch verfügt kaum ein Lehrer über Praxiserfahrung aus Betrieben
oder über kontinuierliche Kontakte zu Betrieben. Das hat natürlich
Auswirkungen auf die Unterrichtsgestaltung.
Wenn auch die Startvoraussetzungen der Lehrer bezüglich der Ausbildung
sozialer Kompetenzen und der praktischen Wirtschaftserfahrungen nicht optimal
sind, kann doch jeder Lehrer diesbezüglich dazu lernen und entsprechende
Weiterbildungsangebote nutzen, um für die Weitervermittlung an seine
Schüler kompetent zu sein. Dazu gibt es in einigen Bundesländern
schon Verfügungen zur Unterstützung von Lehrerbetriebspraktika,
die allerdings bisher nur für Berufsschullehrer gelten, obwohl es dann
für eine Berufsorientierung der Jugendlichen schon zu spät ist.
Zumindest ist es für die Weiterbildung der Lehrer schon einmal ein Schritt
in die richtige Richtung.
Ein wichtiger Aspekt bei der Ausbildung sozialer Kompetenzen bei Kindern und
Jugendlichen ist die Vorbildrolle des Lehrers. Er kann von seinen Schülern
kein kooperatives Verhalten verlangen, wenn noch nicht einmal das Lehrerkollegium
eine gemeinsame Sprache spricht und Konflikte unter den Kollegen zu klären
imstande ist. Hier ist der erste Ansatzpunkt zur gezielten Förderung
sozialer Kompetenzen in der Schule, indem die Lehrer zuerst einmal sich über
ihre eigenen sozialen Kompetenzen Klarheit verschaffen und diese auch im Schulgeschehen
zum Tragen bringen. Organisation von Kooperation zur Verbesserung der inhaltlichen
Abstimmung geht nur über Kommunikation und Teamarbeit. Veränderung
kann nur dadurch bewirkt werden, dass man abgeht vom ständigen Klagen
über die Zustände und schlechten Rahmenbedingungen und statt dessen
gemeinsam nach Möglichkeiten und Chancen für Veränderung sucht,
die im Rahmen der bestehenden Bedingungen möglich sind.
Wie können nun im Unterricht
soziale Kompetenzen und Arbeitsweltbezüge bei den Schülern entwickelt
werden?
• Ausgangspunkt muss eine solide Evaluation des
Ist-Zustandes an der Schule sein, die sowohl die schon vorhandenen Kompetenzen
der Schüler analysiert, als auch beispielsweise durch Kollegenevaluation
die Arbeit der Lehrer reflektiert. Hierbei geht es nicht um Konkurrenzdenken,
sondern um konstruktive Kritik und Erfahrungsaustausch.
• Konkrete Absprachen im Lehrerkollegium sichern
gleiche Maßstäbe im Erziehungsverhalten der Lehrer bezüglich
Pünktlichkeit, Fleiß, positiver Arbeitseinstellung, Verantwortungsbewusstsein,
Motivation und Leistungsorientierung. Um diese vom Arbeitsmarkt geforderten
grundlegenden Werte den Schülern vermitteln und bei ihnen festigen zu
können, muss die Einheitlichkeit im Erziehungsverhalten der Lehrer unbedingt
gewährleistet sein.
• Durch fächerübergreifende Projektarbeit
oder Werkstattarbeit eröffnen sich Spielräume für die Schüler,
in denen sie fachübergreifende und persönlichkeitsbezogene Fähigkeiten
entwickeln können. Diese Unterrichtsformen stellen einen direkten Bezug
zur Arbeitswelt her, da den Kindern mit der Planung über die Durchführung
bis zur Auswertung eines Vorhabens die Ganzheitlichkeit wirtschaftlicher Prozesse
bewusst gemacht werden kann. Außerdem erfahren die Schüler, dass
jeder durch das Einbringen seiner Stärken etwas zum Gesamtprojekt beitragen
kann, wenn die Gruppe alle einbezieht. Diese Arbeitsformen lassen sich nicht
nur im Werkunterricht oder im Fach Technik einsetzen, sondern alle Unterrichtsfächer
können sowohl Wissenserarbeitung als auch Praxisbezug darüber organisieren.
• Aktivierende Lernmethoden wie Gruppenarbeit,
Leittextmethode, Rollen- und Planspiele, Projekte und projektorientierter
Unterricht sowie offener Unterricht und alle nur möglichen realisierbaren
Formen eigenverantwortlichen Lernens ermöglichen die Entwicklung der
Talente und Begabungen aller Kinder, fördern alle sozialen Kompetenzen
und bereiten optimal auf das spätere Berufsleben mit der Forderung ständiger
Weiterentwicklung vor.
• Speziell zur Entwicklung sozialer Kompetenzen
der Schüler sollten Projekttage mit der Thematik Konfliktbewältigung
in den Schulen durchgeführt werden. Der Umgang mit Konflikten ist in
Zeiten zunehmender Gewaltbereitschaft an den Schulen ein wichtiges Thema,
das nicht nur im Ethikunterricht behandelt werden kann. Auch hier gilt wieder,
dass nur durch ein einheitliches Auftreten des gesamten Lehrerkollektivs sich
Schulnormen herausbilden können, die als gesellschaftlich akzeptabel
gelten und die spätere Integration der Schüler in einen Betrieb
erlauben. Hierbei können auch die Kinder selbst eine aktive Rolle spielen.
Inzwischen gibt es schon in einigen Schulen von Lehrern oder Schulmediatoren
ausgebildete Konfliktlotsen, die bei Streitigkeiten der Schüler vermitteln.
Sowohl diese Mediatoren als auch die Streitenden erfahren auf diese Weise
sehr intensiv, dass es friedliche Wege der Streitbeilegung gibt.
• Wichtig für die Vorbereitung der Jugendlichen
auf die Arbeitswelt ist auch die Förderung ihrer praktischen Fähigkeiten.
Je nach Schulform in unterschiedlicher Intensität kann dadurch beispielsweise
bei Hauptschülern die Liebe zu Handwerksberufen geweckt werden und gleichzeitig
erfahren eher praktisch veranlagte Jugendliche auch Anerkennung, die ihnen
im theoretischen Unterricht oft versagt bleibt. Ergänzend dazu müssen
auch Maßnahmen zur Leistungs- und Neigungsdifferenzierung ergriffen
werde, um Lern- und Leistungsdefizite auszugleichen.
• Generell muss die Schule konsequenter die Lehrinhalte
am Praxisbezug ausrichten. Dazu sollten verschiedene Formen des Kennenlernens
der regionalen Betriebe genutzt werden.
Über Betriebspraktika, die schon seit über drei Jahrzehnten und
inzwischen auch flächendeckend in allen deutschen Bundesländern
in den Lehrplänen verankert sind, können sich die Jugendlichen einen
konkreten Einblick in die Arbeitswelt verschaffen, wobei aber schulpolitische
Intention und Realität nicht selten auseinander klaffen. Die in der Pflichtschule
der BRD meistens in der achten Klasse durchgeführten zweiwöchigen
Betriebspraktika absolvieren die Schüler nicht selten mangels Betrieben
oder mangels deren Bereitschaft zur Betreuung der Schüler in der nächst
gelegenen Verkaufsstelle. Dabei werden allerdings die Möglichkeiten einer
Berufsorientierung verschenkt. Hier sollten verstärkt die Regionalschulämter
in den Betrieben für eine Zusammenarbeit werben und gleichzeitig muss
den Jugendlichen die Notwendigkeit unterschiedlicher Praktika zur Neigungsermittlung
bewusst gemacht werden.
Auch Lehrern sind Betriebspraktika zu empfehlen, um durch eigene Mitarbeit
in einem Unternehmen aktuelle Entwicklungen der Wirtschaft hautnah zu erleben
und auch ihre Beraterkompetenz bezüglich der Berufswahl der Schüler
zu erhöhen.
Empfohlen werden weiterhin durch die "Bundesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft"
aspektorientierte Betriebserkundungen für Lehrer und Schüler. Für
Pädagogen ermöglichen diese gezielte Weiterbildungsmöglichkeiten
zu bestimmten wirtschaftlichen Aspekten und damit zur Optimierung des Unterrichts
bezüglich der Verbindung von Theorie und Praxis. Betriebserkundungen
für Schüler sollten sich aus dem Unterrichtsstoff ergeben und sich
auf konkrete Aspekte und Bereiche der betrieblichen Realität konzentrieren.
Alle naturwissenschaftlichen Fächer, aber auch Informatik, Ethik oder
Deutschunterricht lassen sich praxisorientiert gestalten und können beispielsweise
bei einem Projekttag in einem Unternehmen inhaltlich verknüpft werden.
Aber auch Vorträge von Vertretern der Betriebe könnten den Unterricht
bereichern. Die vielfältigen Angebote der Wirtschaftsverbände sollten
verstärkt bekannt gemacht und damit einer intensiven Nutzung durch die
Schulen zugänglich werden.
Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik:
1.Evaluation der Situation an
den Pflichtschulen zur sozialen Kompetenz der Lehrer und der
Konfliktfähigkeit der Schüler
2. Erstellen von Schulprogrammen zur Thematik "Soziale Kompetenz"
3. Erkunden der regionalen Weiterbildungsangebote zur Arbeitsweltorientierung
4. Evaluation des Berufswahlunterrichts an den Schulen
5. Erarbeiten von Vorschlägen für Zeugnisformulierungen, die soziale
Kompetenzen der Schüler
reflektieren
Bauer-Klebl, A.; Euler, D. & Hahn, A. (2001): Förderung von Sozialkompetenzen durch Formen des dialogorientierten Lehrgesprächs. WWW: http://www.wiso.uni-erlangen.de/WiSo/BWI/WiPd/downloads/dialog.doc (01-02-01)
Bessoth, R. (1994): Lehrerberatung - Lehrerbeurteilung. Luchterhand Verlag
Bolz, M. (2000): Lehrer und Schulleiter als Qualitätsmanager und Agenten der Veränderung. In: Seebauer/Helus/Koliadis: Assessing For Success/Qualität durch Qualifikation ... Paido, Brno 2000.
Fit für die Ausbildung. Was beim Berufsstart zählt. (1999). Hrsg. vom Institut der deutschen Wirtschaft Köln in Zusammenarbeit mit der Bundesarbeitsgemeinschaft SCHULE WIRTSCHAFT, Deutscher Instituts-Verlag GmbH
Hinsch, R. & Pfingsten, U. (1983). The efficiacy of a cognitive-behavioral social skill training in modifying what subjects say to themselves. In: W.-R. Minsel & W. Herff, (eds.): Proceedings of the 1st European Conference on Psychotherapy Research, Trier 1981. Volume II: Research on psychotherapeutic approaches. Frankfurt/M. u.a.: Lang
Holtz, K.L.; Eberle, G.; Hillig, A. & Marker, K.R. (1995). Heidelberger-Kompetenz-Inventar für geistig Behinderte - Handbuch. Heidelberg: HVA-Edition Schindele
http://www.shell-jugend2000.de
Hubbard, J.A. & Coie, J.D. (1995). Emotional Correlates of Social Competence in Children's Peer Relationships. WWW: http://www.psychologie.uni-bonn.de/online documents/lit_www.htm (98-07-01)
Institut der deutschen Wirtschaft Köln (1997). Anforderungsprofile von Betrieben - Leistungsprofile von Schulabgängern. Untersuchung im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Endbericht. Köln
Klefasz Bernhard (2001): ??????, Diplomarbeit (uv.), erstellt zur Erlangung des akademischen Grades Master of Education an der University of Derby; betreut von R. Seebauer, Wien.
Loch, W. (1991). Was muss man können, um ein guter Lehrer zu sein. In: Ausbilden und Fortbilden. Hrsg. von H.-G. Honsfeldt. Bad Heilbrunn
Manák/Seebauer (2000): Leistung in Arbeitswelt und Schule, in: Seebauer/Helus/Koliadis (Hg.): Assessing For Success/Qualität durch Qualifikation ... Paido, Brno 2000.
Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung einer modernen Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. 7. Jg., Nürnberg
Rampus, K.(1947). Social Competence.
J.of Abn. Ans Soc. Psych.26, 681-687
Robinsohn, S. B: (1973). Bildungsreform als Revision des Curriculum und Ein
Strukturkonzept für Curriculumentwicklung. 4. Aufl., Neuwied
Scheitler, Ch. (2001). Schlüsselqualifikation Soziale Kompetenz - ein strategischer Erfolgsfaktor. WWW: http://www.wzk.de/bibliothek/intern/schluesselqualifikation.html (01-02-27)
Tajfel, H. (1953). Social Incompetence.
J. of Abnorm. Psych. 32, 117-128
Weinert, F.E. / Helmke, A. (1996). Der gute Lehrer: Person, Funktion oder
Fiktion? In: Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 34
