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QUALITÄTSSTEIGERUNG
IN MULTIKULTURELLEN KLASSEN
Martin Bolz, Pädagogische
Akademie Wien/Bund
Der Begriff Multikulturalität wird im Zusammenhang des Begriffes Kulturalität entfaltet. Beherrschung von Sprache sowie Sprachlichkeit sind Indikatoren für wechselseitige Integration innerhalb einer konkreten Schule. Qualitätssteigerung scheint nur möglich, wenn die Begriffe Kultur, Religion und Sprache aufeinander bezogen werden und von daher zu einer konkreten Didaktik führen. Der Hinweis auf QM - Modelle macht deutlich, dass multikulturelle Schule auf die Kommunikation von SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und Öffentlichkeit hin ausgerichtet sein soll.
Der Studientext gliedert sich in folgende
Abschnitte:
1 Der Begriff Multikulturalität
1.1 Der Organisationsrahmen: Schule
1.2 Indikator: Sprache
2 Die vielen Filter für das Erlernen der Herkunftssprache
der Eltern
2.1 Der Aspekt der Wahrnehmungsgewohnheiten bei der Sprachaneignung
2.3 Abschließende Bemerkungen: Sprachspiele
3 Informationen über andere Kulturen
3.1 Der Tourismus - Aspekt
3.2 Der Toleranz - Aspekt
3.3 Der Aspekt der Nicht - Differenz
3.4 Der "peinliche" Rassismus
3.5 Das Problem der Kompetenz
4 Die andere Frage nach der Identität
4.1 Individualität und Identität
4.2 Das andere Gesicht
5 Qualitätssteigerung in Klassen mit Kindern ethnischer
Minderheiten
Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der
Thematik
Literaturangaben
Es gibt wohl in der Schule kaum
einen Bereich, der so sehr zum Testfall schulischer Qualitätsentwicklung
werden kann wie die Arbeit in und mit multikulturellen Klassen. Es ist nämlich
der klassische Fall aller QM - Modelle, bei dem sich öffentliche, gesellschaftliche,
schulische und Elterninteressen miteinander vernetzten.
Warum ist das so?
Zuerst einmal ist eine Folge der Erstarkung nationalstaatlicher Ideen infolge
der Ereignisse des Jahres 1848 und der heraufkommenden Industrialisierung,
die eine Wanderungsbewegung in Europa zur Folge hatte - Arbeitsmigration!
Nach dem 1. Weltkrieg haben neue nationale Grenzziehungen diese Wanderungen
erschwert, allerdings hat auch der Vertrag von Jalta 1942 lediglich eine Neuordnung
politischer Zuständigkeiten versucht und nach dessen praktischer Auflösung
in unseren Tagen eine wiederum "offene" Situation geschaffen.
Sodann sind durch und nach dem 2. Weltkrieg Wanderungsbewegungen entstanden,
die andauern und an Intensität zunehmen. Waren es zuerst relativ erwünschte
Migrationen in die Industrieländer, so entstanden zunehmend Fluchtbewegungen
aufgrund politischer und kriegerischer Verhältnisse, welche die Anzahl
der MigrantInnen ansteigen liess. Der Migrationsdruck durch Überbevölkerung
in den sogenannten armen Ländern sorgt inzwischen für weltweite
Wanderungen.
Mitten in dieser noch keineswegs abgeschlossenen Bewegung befinden sich die
zu europäischen Bündnissen vereinigten europäischen souveränen
Staaten, die in ihren Schulsystemen jene Mittel sehen, gesellschaftliche Fragen
- und damit auch die Fragen von Migrationen - Lösungen zuzuführen.
Im Sinne der QM - Modelle wird es jedoch notwendig sein, wenn man die Kundenorientierung/
Schülerorientierung befürwortet und damit umfassend die regional
anstehenden Fragen zu klären versucht.
1 Der Begriff "Multikulturalität"
Die europäischen Schulpädagogiken
sind monokulturell orientiert - wie man allein schon an den unterschiedlichen
Normen für die Schulschrift ablesen kann - ,allerdings mit kleinen Schönheitsfehlern.
Monokulturalität ist nämlich ein Konstrukt, das sich aus Verfassungen
ableiten und in Schulvorschriften giessen lässt, wobei in der schulischen
Wirklichkeit schon immer Unterschiede zwischen regionalen Besonderheiten,
unterschiedlichen Herkünften und verschiedenen Dialekten gemacht wurde.
Multikulturalität ist also nicht die Bestimmung des Verhältnisses
zwischen "Innen" und "Außen", sondern ein Schlüssel
zum Verständnis derzeitiger Nationalstaaten.
Deswegen ist Multikulturalität die Norm und dieser Tatsache gilt es in
der regional verankerten Schule Rechnung zu tragen, zuerst einmal gegenüber
den autochtonen Kulturen und Ethnien, dann aber auch gegenüber den neu
hinzugekommenen. Multikulturalität meint also die doppelte Blickrichtung:
nach "Innen" und nach "Außen". Zu diesen
Aufgaben können LehrerInnen durch Reflexion von Haltungen, Einstellungen
und Werten sowie den Erwerb fördernder Maßnahmen viel beitragen,
aber sie können das nicht allein tun.
1.1 Der
Organisationsrahmen: Schule
Von der LehrerInnenprofession her erscheint der Organisationsrahmen: Schule,
und der Ordnungsrahmen: Klasse, als ein wesentliches Anliegen. Dieser Ordnungsrahmen,
der das Arbeiten und Zusammenleben auf dem engen Raum der Schulklasse ermöglichen
und erleichtern soll, lässt entweder Unterschiede sehen und tolerieren
oder Homogenität produzieren. Es könnte also sein, dass der Ordnungsrahmen
weitergehende Reflexionen in Richtung Multikulturalität zumindest behindert
oder sogar direkt unterdrückt. Gleichzeitig könnte es aber sein,
dass die herkömmlichen Segregationsmechnismen ihre Wirkung zeigen: SchülerInnen
mit schlechten Schulleistungen wiederholen die Klasse oder werden in besondere
Schule überwiesen, wobei die Parameter für diese Entscheidungen
nicht problematisiert werden. Es wird anscheinend rein leistungsbezogen geurteilt,
demgegenüber zeigen aber gerade die Populationen von Sonderschulen oder
Charakteristika von Klassenwiederholern unverhältnismäßig
viele Kinder mit einer differenten Muttersprache. Ein weiterer Segregationsmechanismus
ist immer noch in weiten Bereichen dann der Religionsunterricht, wenn ethnische
und religiöse Zugehörigkeiten übereinstimmen und es von daher
üblich ist, diese SchülerInnen an ihrem eigenen oder gar keinem
Religionsunterricht teilnehmen zu lassen. Der Zusammenhang von Religionszugehörigkeit
und Kulturalität weist auf einen schulpädagogisch wenig bearbeiteten
Sachbereich. Hier ist ein Blick auf die Stellungnahme der Evangelischen Kirche
in Deutschland über den Religionsunterricht für muslimische Schülerinnen
und Schüler zu verweisen:
"Was die ethnische Herkunft der Schüler und Schülerinnen sowie
ihre kulturellen und religiösen Vorerfahrungen betrifft, ist die Schülerschaft
heute unterschiedlicher zusammengesetzt als je zuvor. Immer mehr Schulen erkennen
die daraus folgenden Integrationsaufgaben: Die Schulen in Deutschland haben
zum einen mit prägenden Kräften und Traditionen der eigenen Kultur
und Geschichte vertraut zu machen und zum anderen das Zusammenleben von Menschen
verschiedener Länder, Kulturen und Religionen zu fördern. Über
die fachwissenschaftlich strukturierte Wissensvermittlung hinaus müssen
sich Schulen bemühen, die junge Generation lebensbegleitend und problemorientiert
schrittweise vor die Zukunftsaufgaben zu führen, die die Kinder und Jugendlichen
als künftige Erwachsene in der Rolle verantwortlicher Bürger zu
bewältigen haben. Hierfür ist der Horizont der sozialen Wahrnehmung
und Verantwortung auszuweiten, sind Gemeinsinn und Verständigungsfähigkeit
zu fördern. In diesem Zusammenhang ist auch auf das gemeinsame Wort der
Kirchen in Deutschland hinzuweisen, das den Titel trägt: "... und
der Fremdling, der in deinen Toren ist." (EKD)
Individualität von SchülerInnen
und deren Stärkung ist die eine Seite, die andere sicher aber eine gesellschaftspolitische
Frage. Man kann diese beiden Pole spiegelbildlich einander entgegenhalten,
wenn man auf das Papier der EKD "Gestaltung und Kritik" hinweist,
wo es gerade um die Frage von Kirche, Religion und Gesellschaft geht:
"Am Ende dieses Jahrhunderts und Jahrtausends vertreten manche Beobachter
die Auffassung, das Christentum sei dabei, seine kulturprägende Kraft
einzubüßen. Religionskritische Argumente haben im Osten Deutschlands
durch die marxistisch-leninistische Propaganda weite Verbreitung gefunden.
Die Pointe ist jedes Mal: Religion ist kulturell schädlich. Auch in der
westdeutschen Öffentlichkeit sind solche Gedanken durchaus geläufig,
auch wenn sie weniger aggressiv vertreten werden. Die Kirche gilt den Kritikern
weniger als kulturell schädlich als vielmehr als kulturell irrelevant."
Punkt 1.2 : "Am Säkularisierungsprozeß müssen zwei Momente
unterschieden werden: Entkirchlichung und Entchristlichung. Beide Momente
wirken bis heute, haben aber inzwischen in der "postmodernen" Situation
ihre kulturkämpferischen Aspekte verloren."
Punkt 3 : "Die säkularistische Behauptung, die Verabschiedung der
christlichen Überlieferung sei geradezu die Bedingung autonomer Kulturentwicklung,
ist in anbetracht der kulturellen Wirkungen speziell des reformatorischen
Christentums absurd. Die kulturprotestantische Apologetik, die sich um die
schiedlich-friedliche Symbiose vonchristentum und (bürgerlicher) Kultur
bemüht, geht aber ebenso fehl wie eine im Namen des Christentums selbst
propagierte radikale Diastase von Glauben und Kultur." (EKD, Gestaltung
und Kritik, Vorwort)
Die hier getroffene Unterscheidung
von Entkirchlichung und Entchristlichung kann unter den gegebenen Rahmenbedingungen
nachvollzogen werden. Diese Fokussierung ist sachimmanent, dennoch aber entwicklungshindernd
im Bezug auf die Multikulturalität, weil Multi-/ Interkulturalität
auch Interreligiosität bedeuten würde. Entwicklungshindernd deswegen,
weil Fragen der Qualitätssteigerung damit durch vorausgegangene gesellschaftspolitische
und/oder religiöse Positionierungen unmöglich gemacht werden; beziehungsweise
dass ausgerechnet der kulturale Bereich ausgeklammert ist. Daher muss aber
ein Perspektivenwechsel für die Bereiche Kulturalität und Religion
und deren gegenseitiger Interpretation gefordert werden, und zwar gerade auf
der Voraussetzung der beiden genannten Papiere. "Unter "Kultur"
wird in unseren Überlegungen die Gesamtheit des gesellschaftlichen Lebens
und Handelns verstanden, sofern es durch menschliche Zeichenbenutzung bestimmt
und durch symbolische Kommunikation reproduziert wird. Als "Kultur"
bezeichnen wir den Inbegriff derjenigen gesellschaftlichen Bereiche, für
die Sprache und Ausdruckshandeln die Leitmedien sind." (EKD-Papier, 3.1)
Die Nagelprobe für Qualitätsanforderungen in multikulturellen Klassen
und Schulen besteht in der Vermittlung von Sprache.
1.2 Indikator:
Sprache
Sprache und Identifikation von Sprache unter anderem auch als Dialektsprache
oder sogar als Fremdsprache ermöglicht Kommunikation. Die Regeln für
diese Kommunikation für Angehörige unterschiedlicher Muttersprache,
Umgangssprache oder Staatssprache scheinen unterschiedlich, jedenfalls stellen
sie für den schulischen Bereich ein Problem dar.
Vier derartige Problembereiche sollen angesprochen werden:
1. "Bunter Fremdling, ungebet`ner Gast
flieh die Flur, die du nicht gepflüget hast." (Mit Filzstift auf
einen Bauzaun geschrieben bei der Straßenbahnhaltestelle Schottentor/Universität,
gelesen am 1.7.1999)
Es handelt sich um latent vorhandene, immer schon geglaubte oder wiederum
produzierte Fremdenfeindlichkeit, die ihre Wurzeln im Denken agrarischer Gesellschaften
hat.
2. In Europa werden in 46 Staaten 111 Sprachen gesprochen, wobei 15 dieser
Staaten der EU angehören (Karl-Peter Schwarz, entnommen einem Beitrag
in der Tageszeitung "Die Presse" vom 3./4.7.1999).
Das Problem Sprache kann nicht mehr im Dual: Einwanderungsland - Einwanderer
abgehandelt werden, weil Herkunftssprache nicht Staatssprache sein und sich
dem entsprechend kulturell vermitteln muss. Herkunftssprache kann sowohl Umgangs-
wie auch Dialektsprache sein, wobei es Aufgabe der Schule ist, Hochsprache
zu vermitteln.
3. Migration ist keine Einbahnstraße. Neu eingewanderte Migranten(familien
) haben andere Vorstellungen als MigrantInnen der ersten, zweiten und der
folgenden Generation. (Vgl. Six-Hohenbalken)
Spracherwerb der Sprache der Herkunftsländer - die nicht identisch
sein muss mit der Muttersprache - unterliegt in der Volksschule der Option
der Eltern, ob sie im Einwanderungsland bleiben oder in ihr Herkunftsland
zurückkehren wollen. Diese grundsätzliche Option befragt das herkömmliche
Verständnis von Sozialisation.
4. Sprachbeherrschung kann nicht Semibilingualismus bedeuten, weil dann Mängel
in der jeweiligen Umgangssprache kulturell und/oder religiös gedeutet
und damit diskriminierend behandelt werden.
Kulturelle und religiöse Stereotype gegenüber Sprachen und deren
"Sprechern", die im Einwanderungsland vorhanden sind, sind Ergebnis
von Lernprozessen. Sie führen in der Arbeitswelt umgangssprachlich zu
einem sprachlichen Code, der durch Substantive und Infinitive gekennzeichnet
ist und soziale Zuschreibungen vermittelt. Schule vermittelt im Gegensatz
dazu Schriftsprache.
Will man also defizitorientiertes und damit defizitproduzierendes
Denken beim Spracherwerb überwinden, weil sich dieses allzu leicht mit
fremdenfeindlichen Stereotypen verbindet, will man weiters Migration nicht
als Einbahnstraße - weder in geografischer noch in gesellschaftspolitischer
Hinsicht - verstehen und dem entsprechend MigrantInnen unteren sozialen Schichten
zuordnen, um dann im Gegenteil erwünschte MigrantInnen, also qualifizierte
Arbeitskräfte ins Land holen zu können, dann sollte die schulisch
vermittelte Zweisprachlichkeit als zukunftsweisende Chance gesehen werden.
Hier gibt derzeit die Bilingualismusforschung dahingehend Auskunft, dass Spracherwerbsstrategien
bei bilingualen Kindern höher seien als bei monolingualen, dass weiters
positive Einflüsse auf verbale und non-verbale Intelligenzleistungen
festzustellen seien und dass schließlich daraus eine geringere Anfälligkeit
gegenüber Ethnozentrismen folgere. (Vgl. de Cillia u.a., in: Eichelberger/Furch,
1998, S. 42)
Es ist also ein dreifaches Argument, das aus der Bilingualismusforschung gewonnen
wird:
1. Das bildungspolitische Argument der höheren Spracherwerbsstrategien
- die Ähnlichkeit zur klassischen humanistischen Bildungstheorie fällt
auf - ,
2. das schulpolitische und damit wettbewerbsorientierte Argument: "höhere
Intelligenzleistungen" und
3. das gesellschaftspolitische Argument der geringeren Anfälligkeit gegenüber
Ethnozentrismen - und wir ergänzen an dieser Stelle: Nationalismus,
in allen seinen denkbaren Fehlentwicklungen.
Diese drei Argumentationsebenen vermischen sich in der Regel, wenn es um den
muttersprachlichen Zusatzunterricht für Kinder nicht-deutscher Muttersprache
in der Volksschule geht. Im Sinne einer qualitätsorientierten Weiterentwicklung
von Schule sind also die Ebenen argumentativ voneinander zu trennen,
in der didaktischen Analyse sehr wohl aber aufeinander zu beziehen.
2 Die vielen Filter für das Erlernen der Herkunftssprache der Eltern
Für die vielen Filter werden
exemplarisch zwei angesprochen, die sich selber schon in vielfache Richtungen
verzweigen. An erster Stelle steht nach wie vor der politische, oder
schärfer formuliert der nationale Aspekt. Exemplarisch läßt
sich das an den Kindern zeigen, die mit ihren Eltern aus dem ehemaligen Jugoslawien
in Folge der Kriegsereignisse zugewandert sind. "Die früher serbokroatische,
bzw. kroatoserbische Sprache wird nun, durch neuentstandene realpolitische
Verhältnisse, dreifach benannt, nämlich als bosnische, kroatische
oder serbische Sprache. Im Grunde genommen handelt es sich aber nach wie
vor um ein und dieselbe Sprache, die sehr wohl von allen Volksgruppen ohne
größere Schwierigkeiten verstanden oder gesprochen werden kann."
(Finci-Pocrnja, 1998, S.1)
Es ist also eine Zuordnung der Erwachsenen, die von den Kindern nachvollzogen
wird (werden muss) und der von den LehrerInnen Rechnung getragen werden muss.
Interessant ist, dass diese neue Unterscheidung auch die Kinder jener früher
summarisch als "Jugoslawen" bezeichneten Gruppe trifft, die schon
lange in Österreich lebt und die auch schon die österreichische
Staatsbürgerschaft erworben hat. Für den muttersprachlichen Zusatzunterricht
eine äußerst schwierige Aufgabe in zweifacher Richtung. Einmal
gilt es, "die eventuell geerbten Feindseligkeiten abzubauen" und
andererseits "einige, im Vergleich mit der Muttersprache ganz ungewöhnliche
Sprachmuster" einzuüben (Finci-Pocrnja, 1998, S. 2).
Und eine weiter gehende Deutung lässt die dreigeteilte zusammen gehörige
Sprache auch wieder in doppelter Weise offen: "Hoher sozio-ökonomischer
Status ist zumeist mit positiver Haltung dem Fremdsprachenlernen gegenüber
verbunden, niedriger mit zumeist negativer Haltung. Interessanterweise ist
auch die Haltung der Mädchen dem Fremdsprachenlernen gegenüber positiver
als die der Knaben, was sich auch in besseren Leistungen ausdrückt."
(Finci-Pocrnja, 1998, S. 4)
Positiver Spracherwerb und sozialer Status können miteinander zusammenhängen;
unter diesen Umständen wäre die Sprachbeherrschung Indikator für
eine spätere Chancenzuteilung. Im Bezug auf einige französische
Erfahrungen wird formuliert: "MigrantInnenkinder sind so ein Teil der
größeren Gruppe der sozial Benachteiligten." (de Cillia, 1998,
in: Dilek Cinar, S. 256).
Ob diese Beobachtung auch in Österreich für Flüchtlingskinder
aus dem Balkan zutrifft, das müsste noch nachgewiesen werden - und das
besonders unter dem Aspekt der individuellen Lebensplanung dieser Kinder.
Dass Mädchen dem Sprachenlernen positiver gegenüber stehen als Knaben
kann man im Sinne der Genderproblematik verstehen, aber auch als eine Folge
der Herkunftskultur und deren Veränderung unter anderen Rahmenbedingungen
- aber diese Frage ist offen. [1]
An zweiter Stelle filtert der personalisierende Aspekt das Sprachenlernen
für die "Zwischenkultur"-Kinder. Es ist ihr "individueller
Hut" (Koliander-Bayer, 1998, S. 234), ob Kinder neben ihrer Muttersprache
auch die Landessprache erlernen und vor allem beherrschen wollen. Dabei wird
immer wieder übersehen, dass die Sprache der Mutter oder des Vaters ja
erst durch den Unterricht in der Schule zur Hochsprache und zur allgemeinen
Muttersprache wird! Redet man also dem personalisierenden Aspekt das Wort,
dann steht der Gedanke der wenigstens funktionalen Beherrschung der Herkunftssprache
der Kinder im Hintergrund. Man sieht nicht die Entwicklungspotentiale von
Kindern, also von Menschen mit nicht-deutscher Muttersprache und betreibt
damit Diskriminierung. Die Personalisierung des Sprachenlernens meint in Wahrheit
bildungspolitische Beliebigkeit in Hinsicht auf SchülerInnen "fremder"
Länder und gibt sich nur nach außen hin als Offenheit. Von Seiten
der Mehrheitssprache und Mehrheitskultur ist das aber nichts anderes als Etikettierung
in einem Prozess der Durchsetzung von deren Regeln und Normen, die von lernenden
Kindern auf Grund einer unterschiedlichen Herkunftssprache/Grammatik und damit
auch differenter Denkformen gar nicht nachvollzogen werden können. Für
die jeweils nationale Schule würde das aber bedeuten, dass sie unter
diesen Umständen Kinder nicht-nationaler Muttersprache von lebensgeschichtlichen
Abläufen und Zusammenhängen separiert - mit dem Medium der Sprache.
Mehrsprachigkeit gilt unter globalisierenden Aspekten als Wert, unter personalisierendem
Aspekt jedoch erst dann, wenn die Assimilierung an die Mehrheitssprache nachgewiesen
wird. Dadurch geraten Kinder und später Jugendliche sprachlich unter
Druck und in den "Zwang sich unentwegt entscheiden zu müssen"
(Koliander-Bayer, 1998, S. 236), wobei die jeweilige Entscheidung für
die eine oder die andere Sprache mehr als nur Sprachbeherrschung impliziert,
gleichzeitig aber Etikettierungsansätze bestätigt, wofür die
Sprache wiederum ein Indikator ist. Man würde also von SchülerInnen
der nicht-nationalen Sprache mehr Flexibilität einfordern als von den
Kindern mit der nationalen Muttersprache, das ist die eine Seite, andererseits
aber ist der Etikettierungsansatz damit als "self-fulfilling prophecy"
entlarvt.
1.1 Der
Aspekt der Wahrnehmungsgewohnheiten bei der Sprachaneignung
Kinder sollen Lesen und Schreiben lernen, wobei unter den Bedingungen der
Schule die Reihenfolge von: Hören - Verstehen - Schreiben - Sprechen
zu gelten hat. Sprechenlernen ist Wahrnehmung und diese wiederum wird durch
Gewohnheiten und Übung ermöglicht. Auf diesen Wahrnehmungsgewohnheiten
baut Lesen und Schreiben in der zukünftigen Lernbiografie von Kindern
auf. "Das Kind aber, das schreiben erst lernen soll, ist darauf angewiesen,
mit dem, was es schreiben oder lesen soll, Sinn zu verbinden; kann es dies
nicht, so gesellt sich ein Unbekanntes zum Unbekannten, und es liegt auf der
Hand, dass dies nicht dazu führt, sich mit der Kunst der Schrift vertraut
zu machen." (Gogolin, 1998, in: Eichelberger/Furch, S. 280).
Dieser sensible Zusammenhang macht darauf aufmerksam, dass Wahrnehmung mit
"Sinn" vermittelt ist und dass Schule gezielt sich um "Sinn"
- was nichts Anderes heißt als Lebenswirklichkeit - bemühen muss;
Spracherwerb basiert auf dem Erwerb der Muttersprache und nicht auf der möglichen
Behauptung eines für alle unterschiedslos geltenden Sprachgefühls.
Die Aufgabe von Schule unter multi-sprachlichen Voraussetzungen steht zur
Debatte, wenn Schule zwar in nationaler Verantwortung, aber nicht nationalistisch
agieren will.
Wiederum soll ein Blick auf den Bilingualismus in die Richtung weisen, in
die eine multilinguale Schule gehen sollte. GRAF (1998) formuliert: "Kinder,
die in einer multikulturell und mehrsprachig geprägten Gesellschaft aufwachsen,
seien sie nun einer Minderheit oder der Mehrheit zuzurechnen, erfahren dann
eine angemessene, derzeit zu realisierende und originär interkulturelle
Erziehung, wenn beide Teilgruppen gemeinsam in öffentlichen Schulen kompetent
und konsequent bilingual ausgebildet werden." (Graf, 1998, in: Eichelberger/Furch,
S. 281)
Folgt man diesem Gedanken, dann kann das demokratische
Spiel von Mehrheit/Minderheit im Bereich der Schule keine Anwendung finden,
wenn es um das Erlernen von Sprache geht. Sprachen sind grundsätzlich
gleichwertig und daher gleichberechtigt. Es gilt festzuhalten: Gleichberechtigung
ist der höhere Wert, er geht daher der numerischen Feststellung von Mehrheiten
und Minderheiten voraus. Unter multilingualen Voraussetzungen verschärfen
sich die Fragen nach Kompetenz und Konsequenz in Richtung Lehrpläne und
Ausbildung von LehrerInnen, fordert aber gleichzeitig für das Konzept
des muttersprachlichen Zusatzunterrichts: Neuerarbeitung immer zuerst Lernen
in der Muttersprache, die Anwendung erfolgt in der Zweitsprache! Dieses Prinzip
ist dann durchführbar, wenn Schreib- und Lesetexte von Anfang an in der
Muttersprache und in der Zweitsprache angeboten werden - es müssen also
LehrerInnen der relevanten Sprachen gemeinsam in der Klasse unterrichten [2].
Insofern ist Sprache und Sprachenlernen ein Indikator für das Demokratieverständnis
innerhalb einer Gesellschaft.
Wenn man weiters davon ausgeht, dass Sprache auch symbolische Interaktion
ermöglicht, dann geht es allemal um mehr als um Vokabellernen oder um
den technischen Gebrauch von Worten zum Zwecke einer minimalen Verständigung.
Wenn man dann noch einen Schritt weitergeht und symbolische Interaktion mit
kultureller Interaktion verknüpft, dann bieten Symbole zuerst einmal
Orientierung, der Austausch von Symbolen aber eine Fortentwicklung von Kultur.
"Die Kultur einer Gesellschaft oder gesellschaftlichen Gruppe besteht
in ihrem Repertoire an Symboldeutungen, d.h. in ihrem Repertoire an Kommunikations-
und Repräsentationsmitteln. Dabei ist sicher auch die symbolische Verwendungsweise
von Dingen im Alltagsleben Teil kultureller Praxis. (...) Die Kultur dient
der Deutung des gesellschaftlichen Lebens und damit der Orientierung des Handelns.
Sie enthält die 'Landkarte der Bedeutung' für die jeweilige Gruppe."
(Zitiert bei Graf, 1998, in: Eichelberger/Furch, S. 288)
Kulturspezifische Lernprozesse werden hier vorausgesetzt, es ist dieser Gedanke
aber dahingehend weiter zu entwickeln, dass derartige Lernprozesse nicht voneinander
separiert vorzunehmen sind. Die "Landkarte der Bedeutung" ist nicht
privatisierter Besitzstand einer Gruppe, sondern Lernobjekt aller am Lernprozess
in der Schule beteiligten Personen. Die Entdeckung der jeweiligen Landkarte
geschieht sprachlich, die Kommunikation bedient sich kultureller/religiöser
Symbole. Insofern ist Sprache ein Indikator dafür, inwieweit symbolische
Interaktion und Kommunikation sowie Kommunikation über Symbole ermöglicht
wird oder nicht.
Wichtig ist in diesem Zusammenhang der Begriff "Differenz", welcher
der Kulturanthropologie entnommen ist und das Recht der Eigenständigkeit
der jeweils anderen Kultur anerkennt, die sich in der Regel auch sprachlich
manifestiert. Der Begriff "Differenz" meint aber eben auch den Abschied
von dem okzidentalen Begriff der Entwicklung (Singular!), der immer einen
Höherentwickelten von einem weniger weit Entwickelten unterscheidet,
sondern meint einander gleichberechtigte Entwicklungen (Plural!), die es wahrzunehmen
gilt. Insofern sind die Begriffe Sprache wie auch Kultur nur noch dynamisch
zu fassen, wozu die Wahrnehmung von Differenz - ohne Assimilierungs- oder
Nivellierungshintergedanken - ihren Beitrag leistet. "Triebfeder für
den Wunsch nach der Erhaltung kultureller Differenzen ist noch eine Form der
Parteilichkeit, diesmal auf kosmopolitischer Ebene: eine Parteilichkeit für
die 'Erhaltung von Widerstandspotentialen gegen die Herrschaft des Stärksten
in der Weltgesellschaft'." (Prengel, 1995, S. 95)
2.3 Abschließende Bemerkungen: Sprachspiele
Wie wenig Schule im multikulturellen Bereich zu erreichen scheint, zeigen
die Soziolekte von Jugendlichen, die ihre eigene Identität als Gegen-Identität
zur dominanten Identität zum Ausdruck bringen. Sicherlich ist das ein
urbanes Problem, vielleicht nicht ganz neu, möglicherweise auch spielerisch,
aber als Spiegel für geschehene oder unterlassene interkulturelle Erziehung
doch interessant. Jugendliche in französischen Vororten verbinden Bruchstücke
aus der Muttersprache junger Einwanderer mit der offiziellen Landessprache
sowie mit Milieu- und Slangbegriffen. (Vgl. Gsteiger, 1997, S. 168).
Diese Sprachschöpfungen sichern interne Kommunikation im Sinne einer
Kultszene und -sprache, finden aber höchste Kritik bei Vertretern der
Hochsprache. "Hinzu kommt, dass der Jargon der Jugendlichen zwar ausgesprochen
reich an Begriffen ist, die sich in der Drogenszene gut anwenden lassen, hingegen
ein volkswirtschaftliches Vokabular etwa völlig fehlt." (Gsteiger,1997,
S. 172) Dabei besitzen, dem gleichen Gewährsmann folgend, beim Eintritt
in die Mittelschule 11,5% der jungen Franzosen nicht einmal ausreichende Grundkenntnisse
in der französischen (Hoch)Sprache.
Eine andere Möglichkeit schildert TERTILT (1997), der türkische
Jugendliche in einer Frankfurter Vorstadt zwei Jahre lang begleitet hat. Bei
diesen Jugendlichen zwischen 13 und 18 Jahren spielen "Männlichkeit"
und "Ehre" eine große Rolle, worum sie in Wortduellen kämpfen.
Die Wortgefechte spielen sich in Türkisch ab, haben strenge Regeln und
müssen in Reimen vorgetragen werden. Inhaltlich wird in einer vulgären
Sprache mit obszönen Begriffen um die Vorherrschaft oder die Gleichberechtigung
der Gruppe gekämpft - konfliktorientiertes Männlichkeitsgebaren.
(Vgl. Tertilt, 1997, S. 157)
Es gibt also die Möglichkeit, Sprache zu transformieren und sie damit
exklusiv für eine bestimmte Altersgruppe zu machen oder man nimmt die
Herkunftssprache und die damit verbundenen Wertvorstellungen, um sich im Kreis
der Schicksalsgenossen zu behaupten. So oder so ist Sprache ein Indikator
für Sozialität - nach innen wie nach außen. Dass diese beiden
Beispiele aber gerade jene Form von Segregation für sich selber in Anspruch
nehmen, die im schulischen Bereich überwunden werden soll, das muss als
Rückfrage an schulische "Sozialisation" verstanden werden.
Es geht also bei der Qualitätssteigerung in multikulturellen Klassen
nicht allein um eine methodische Anreicherung schulpädagogischer Praxis,
sondern es zeigt sich, dass unter dem Zukunftsaspekt heutiger SchülerInnen
der Weg vom Bilingualismus zum Multilingualismus gehen muss, weil Schule per
definitionem multikulturell ist.
3. Informationen
über andere Kulturen
Ein doppelter Aspekt bestimmt hier die Ansichten. Einerseits "wissen"
LehrerInnen als Teilnehmer der Risiko-, Erlebnis- und Freizeitgesellschaft
natürlich viel über andere und fremde Kulturen/Religionen. Allerdings
lässt sich nicht sagen, ob dieses "Wissen" als Erweiterung
verstanden wird oder ob es nicht gerade vorhandene Stereotype und Vorurteile
bestätigt.
"Im Schulalltag entstehen zahlreiche soziale, interkulturelle, pädagogische,
aber auch verwaltungstechnische Probleme. Viele MigrantInnen-Eltern stehen
dem österreichischen Schulwesen und den Erziehungsnormen manchmal ratlos
gegenüber. Andererseits sehen sich viele LehrerInnen und andere im Schulwesen
Tätige in der Praxis mit anderen Kulturtraditionen, Normen und Wertvorstellungen
konfrontiert und oft überfordert." (Wiener Integrationsfond, Report
98, S. 30)
Aber nicht nur MigrantInnen sind überfordert, auch LehrerInnen können
es sein. Dabei sind Informationen über jeweils andere Kulturen relativ
leicht zugänglich.
3.1 Der
Tourismus - Aspekt
Der eigene Horizont wird erweitert - durch Reisen im Urlaub. Die Folge sind
die "typischen" Fotos von islamischen Hochzeiten, Türkeireisen
und anderem, die dann in der Klasse aufgehängt werden dürfen. Oder
das Reisen bekommt einen ambivalenten Sinn: Man sammelt die entsprechenden
Informationen "vor Ort", ohne gleichzeitig die eigenen Vorerfahrungen
zu problematisieren. Der Vergleich der Kulturen/Religionen findet also statt,
über das Ergebnis lässt sich nichts sagen. Lebenswirklichkeit und
Schule bleiben getrennt.
3.2 Der
Toleranz - Aspekt
Es gibt natürlich auch die andere Seite der Wahrnehmung von Fremdem.
Man interessiert sich dafür, nutzt Reisen und wird dadurch offener für
andere Lebenszugänge. Dieser Ansatz bedürfte dann noch den Schritt
aus der Individualität der LehrerIn heraus in die schulpädagogische
Praxis hinein. "Schule kann auf diesem Weg der Versuch sein, das
Leben, also die Wirklichkeit selbst bewußt und gezielt als
Lehrmeister einzusetzen, indem sie auf der einen Seite ihre Aufgabe darin
sieht, ihren Schülern bei der lernenden Verarbeitung ihrer - sich tagtäglich
vollziehenden - Lebenserfahrungen zu helfen (und dabei z.B. auch durchaus
auf die Notwendigkeit stößt, Stoff zu vermitteln, Wissen
zu fördern, Kulturtechniken zu üben), und/oder indem sie auf der
anderen Seite gezielt Lebenssituationen auswählt und zu Lernsituationen
werden läßt." (Michael Brater, 1997, in: Beck, S. 173)
Dieser offene Ansatz ist aber keineswegs unumstritten, weil eine damit mitgedachte
Veränderung schulischer Praxis nicht selten auf Schwierigkeiten stößt.
"Der Problemfall in multikulturellen Einwanderungsgesellschaften besteht
darin, dass ethnische Gruppen, mit kollektiven Ansprüchen und Rechten
ausgestattet, in demokratischen Gesellschaften eine Präferenzordnung
im öffentlichen Leben anstreben, die partiell die Mehrheitsregel außer
Kraft setzt. Die Frage ist dann, wie in einer Gesellschaft von Minderheiten
widerstreitende Präferenzansprüche ausgeglichen und gebändigt
werden können oder, um mit Daniel Moynihan zu paraphrasieren, wie demokratische
Gesellschaften Ethnizität sichern und zugleich vor ihr sicher sein können."
(Leggewie, 1997, in: Heitmeyer, S. 240 f.)
Sollte vermutlich vorhandenes Wissen über und Toleranz gegenüber
fremde(n) Kulturen/ Religionen durch vorgeordnete Überzeugungen kanalisiert
und ausgefiltert werden, weil die Schulpädagogik überfordert ist?
3.3 Der
Aspekt der Nicht - Differenz
Damit ist der Gedanke gemeint, dass Kinder ja nicht die Probleme hätten
wie die Erwachsenen und dass deshalb viel mehr gleiches bestehe als man denken
würde. Ramadan, Zuckerfest, Weihnachten, Halloween, Reformationsfest,
Geburtstag und Ostern werden konturlos, weil gleich gesehen. Elterninitiativen
zugunsten des einen - wir feiern alle das Zuckerfest - oder gegen das andere
- meine Kinder feiern keinen Geburtstag - bestätigen als Ausnahme die
Regel. Nicht- Differenz als Wahrnehmungsprinzip schafft dann in der Folge
genau jene Probleme, die im Augenblick negiert werden.
3.4 Der
"peinliche" Rassismus
Wenn in der Straßenbahn eine Frau als Türkin beschimpft wird, die
sich dann als Französin zu erkennen gibt, dann ist das "peinlich",
ändert aber wohl nichts an der grundsätzlichen Denkhaltung.
3.5 Das
Problem der Kompetenz
LehrerInnen haben im Bezug auf Multikulturalität kaum Kompetenzen, weil
dieses in den pädagogischen Ausbildungsgängen nicht verpflichtend
vorgeschrieben ist. Auch an dieser Stelle hat die Frage nach der Schulqualität
anzusetzen.
FISCHER u.a. (1996) haben fünf verschiedene Handlungsmuster bezüglich
interkulturellem Lernen identifiziert, "die innerhalb eines Kollegiums,
aber auch innerhalb der beruflichen Alltagspraxis eines einzelnen Kollegen
neben- oder nacheinander vorkommen, so uneindeutig und widersprüchlich,
wie sich die jeweilige Situation als Herausforderung darstellt." (Fischer,
1996, S.110)
1. Überhöhung und Vereinnahmung: Das Fremde wird als Projektionsfläche
eigener Wünsche und Bedürfnisse benutzt.
2. Verschieben und Delegieren: Spezialisten und/oder isolierten Fächern
wird die Aufgabe zugewiesen.
3. Ausklammern: Kulturelle Differenz wird nicht wahrgenommen.
4. Akzeptierender Umgang: Unterschiede werden thematisiert, Bewertungen
vermieden, Konflikte nicht ausgeblendet.
5. Inhaltliche und interaktive Auseinandersetzung: In vielfältigen
dialogischen Formen kenntnis- und erfahrungsreich im Bewußtsein der
eigenen Barrieren und Vorurteile.
weiter zu: 4 Die andere Frage nach der Identität
[1]
Vgl. diesbezüglich:
Jugend 2000, 13. Shell Jugenstudie, Band 2, S. 394 f.: "Ein Argument,
das manche zum Verständnis der heutigen Jugendsituation einsetzen, ist
das von der rapiden Modernisierung der Lebensverhältnisse und von der
wirtschaftlichen und kulturellen Globalisierung.... Das qualitative Material
zeigt, dass die Jugendlichen von solchen strukturellen Bedingungen zwar wissen,
wenn sie danach gefragt werden, aber im Entwurf ihrer persönlichen Zukünfte
kommen diese gesellschaftlichen Irritationen nicht oder nicht besonders auffallend
vor. ... Liegt das daran, dass sie ja in die neue gesellschaftliche Gesamtsituation
hineinwachsen und - anders als Erwachsene - zunächst wenig Anlaß
zu zeitgeschichtlichen Vergleichen haben?"
[2]
So sieht es das Modell
der zweisprachigen Alphabetisierung in Wien vor.
