ERFOLG FÜR KINDER
MIT BEHINDERUNGEN/BESONDEREN BEDÜRFNISSEN
IN INKLUSIVEN KLASSEN

Martin Bolz, Pädagogische Akademie Wien/Bund
Kerstin Bladini, Universität Karlstad

Die Arbeit in inklusiven Klassen ist nicht nur eine Fortschreibung der klassischen Förderpädagogik, sondern ein grundsätzlicher Paradigmenwechsel in der Schulpädagogik. Daher gilt es die Meinungen und Urteile von LehrerInnen aufzuarbeiten und die gesellschaftspolitischen Veränderungen im Sinne der pädagogischen Qualitätsentwicklung für die pädagogische Arbeit nutzbar zu machen. Historische Entwicklungen in Schweden, Deutschland und Österreich führen zu einer veränderten Praxis in inklusiven Klassen, welche im europäischen Kontext zukunftsweisend und praxisorientiert sind.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:

1 Die Frage nach dem Menschenbild / Historischer Hintergrund
1.1 Der allgemeine ethische Ansatz: Die Menschenrechte
1.2 Das pädagogische Erbe der Aufklärung
2 "Normalität" bestimmt das Denken
2.1 Der veränderte Zugang
2.2 Eine Schule für Alle
3 Theoretische Ansätze zur Sonderpädagogik
4 Der Perspektivenwechsel: Inklusion
4.1 Inklusion verstehen
4.2 Gute Beispiele der Inklusion
5 Die Herausforderung an die Schule

Anregungen zur persönlichen Weiterbearbeitung der Thematik
Literaturangaben

 

1 Die Frage nach dem Menschenbild / Historischer Hintergrund

Wo ist die Grenze zwischen normal und abnormal? Die, die anders sind, gehören auch zur normalen Vielfalt der Unterschiede. Menschliche Wesen erkennen, bewerten und reagieren auf gemeinhin existierende Unterschiede. Diese Reaktionen bestimmen das, was als wertvoll und erwünschenswert betrachtet wird, und was nicht. Unsere Auffassung gemeinhin existierender Unterschiede basiert auf einem mehr oder minder ideologisch ausgearbeiteten und bewussten Erkennen menschlicher Werte und Demokratie (Emanuelsson, in Rabe, 1996, S.14). BÖRJESSON (1997, S.17) diskutiert den Begriff der Normalität in der Sonderpädagogik. Die Normklasse wird im Schulbereich als Konzept verwendet um Schüler und Schülerinnen darzustellen, deren Eigenschaften als normal und erwünscht betrachtet werden. Das letzte Jahrhundert hindurch wurde von der Norm abweichendes Verhalten im Schulbereich in vier Richtungen aufgeteilt.

Schwachsinn/geistige Retardation	Behinderung
Teilleistungsstörungen	Asoziales Verhalten

Der Ausgangspunkt der Schule war "der normale Schüler" und falls Schüler mit Schwierigkeiten/Sonderpädagogischem Förderbedarf mit dem Schulbesuch begannen, haben sie weder die Grundlagen noch die Organisation der Schule beeinflusst. Sonderpädagogik wurde an die etablierte Schule angepasst (Haug, 1998, S.1).
Die Aufgabe der Schule im Wohlfahrtsstaat besteht darin, dass jedes Kind, unabhängig von seiner Intelligenz, seinen Fähigkeiten und Interessen, das Recht auf Bildung unter den gleichen Bedingungen hat, und als gleichwertig zu behandeln ist. Dieses ist im Bildungsgesetz sowie im Lehrplan festgelegt. Schon im neunzehnten Jahrhundert wurde die Initiative ergriffen, allen die gleichen formalen Rechte im Bezug auf Bildung zu geben. Das formale Recht alleine bedeutet aber nicht Chancengleichheit, da die Schule jene Gruppen der Bevölkerung bevorzugt, die eine kulturelle Hegemonie in der Schule aufweisen können. Die Forderung nach eine Schule, deren Angebot jeden Schüler zugute kommen könnte, wurde laut. Im Widerspruch dazu formte das die Basis eines differenzierten Schulsystems (Vgl. Haug, 1998, S.5).
Während der zwanziger Jahre stieg die Individualisierung der Probleme von Kindern in der Schule. Man begann, Kinder mit normabweichendem Verhalten, auf verschiedene Art und Weise zu trennen und in Sondergruppen unterzubringen. Zur Differenzierung wurden verschiedene Messinstrumente und wissenschaftlich erstellte Handbücher verwendet (Börjesson, 1997, S.17). Um homogenere Gruppen zu erreichen, wurden in den fünfziger und sechziger Jahren Förderklassen eingerichtet (Bladini, 1990). Am Ende der sechziger Jahre wurde Kritik laut und die "Ideologie der Trennung" als Basis des Förderunterrichts wurde in Frage gestellt, die "Ideologie der Integration" begann sich zu manifestieren. Neue Strömungen und Ideen, die Chancengleichheit und Teilnahme betonten, begannen die Gesellschaft zu beeinflussen (Ström, 1999).
Seit 1966 wird Sonderpädagogik von der UNESCO thematisiert.
1981 war das Internationale Jahr der Behinderten, gleichzeitig begann das "World Program of Action Concerning Disabled Persons." 1983-1992 wurde das "Jahrzehnt der Behinderten" proklamiert, wobei jeder 3. Dezember "Behindertentag" war. 1993 wurden die "Standardregeln über Chancengleichheit" für behinderte Menschen (Standard Rules for Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities) festgelegt. 1994 fand die World Conference on Special Needs Education in Salamanca statt.
Diese Entwicklung wurde in verschiedenen Ländern unterschiedlich aufgenommen und umgesetzt. Die UNESCO hat 1993 die Funktion des "special rapporteur" eingerichtet, der die Umsetzung der "Standard Rules" überwacht und dabei von einem "Panel of Experts" beraten wird. Zur Zeit (2000) hat der ehemalige Sozialminister Schwedens, Bengt Lindquist, selbst blind, diese Funktion inne.
Seit Mitte der siebziger Jahre werden die Ursachen der Schwierigkeiten in Schulen als komplexe Interaktion zwischen dem Individuum und verschiedenen Faktoren der Umwelt verstanden (Bladini, 1990). Mit dem endgültigen Ziel einer Schule, die so dynamisch ist, dass sie das optimale Umfeld für jeden Schüler bietet, wird während der Achtziger Integration durch Inklusion ersetzt (Ström, 1999).
EMANUELSSON (2000) hat Studien aus dem Bereich der Sonderpädagogik untersucht. Er verweist auf die große Anzahl von Studien, die international und insbesondere in den nordischen Ländern in den siebziger Jahren durchgeführt wurden. Diese Untersuchungen verglichen Schüler unterschiedlicher "Unterrichtsumfelder", in erster Linie Förderklassen mit sogenannten "normalen" Regelklassen. Sie kamen zum Ergebnis, dass Schüler mit ähnlichen Schwierigkeiten, die keinen Förderunterricht erhalten hatten, in normalen Klassen erfolgreicher in ihrer Lernleistungen waren als Schüler, die Förderklassen besuchten. (Vgl. Emanuelsson, 2000, S. 104) Dieses führte zu gesteigertem Interesse am Unterricht der Regelklasse und an den Bedingungen, die eine Sonderbehandlung notwendig machten. Sonderpädagogik als eigenes Forschungsgebiet wurde daher ausgeweitet. Etwa zur gleichen Zeit gab es eine Bewusstseinsänderung im Bezug auf die Bedeutung des Konzepts der Behinderung, weg von seiner Absolutheit und Bindung an die Eigenschaften des Individuums hin zur Beziehung zur Umwelt und zum Kontext. Eine Behinderung entsteht im Zusammentreffen eines behinderten Individuums mit den Forderungen, Erwartungen, Werten und Lebensbedingungen der Umwelt, in der es existiert, und /oder von der es getrennt ist.
Gerade in einem zusammenwachsenden Europa sind die Fragen nach der jeweiligen spezifischen Schulgeschichte wesentliche Zugänge zum Verständnis unterschiedlicher Zugänge zu den Fragen der Inklusionspädagogik.
Im Sinne der Thematik dieses Studientextes müssen die Entwicklungen daher deutlich herausgearbeitet werden.
1. Integration und Inklusion sind zuerst einmal die Frage nach der Vergewisserung von Geschichte und der daraus folgenden Schulgeschichte. Daher müssen die Fragen des Faschismus und des biologischen sowie kulturellen Rassismus angesprochen werden. Es sind die ewig gleichen Geschichten von Mehrheiten und Minderheiten, die erzählt werden, es verändern sich nur je nach Bedarf die Akteure.
2. Aus Punkt 1 ergeben sich die ewig gleichen Rezepte, die angewendet werden: Assimilierung auf dem Weg über den Arbeitsmarkt soll "angebahnt" werden, zu dem der derzeitige Eurozentrismus als neue Form der "Verwirtschaftlichung" des Menschen neu hinzukommt. Wenn es also um die Qualität der Inklusionspädagogik geht, dann geht es nicht um "Nutzen", sondern um den "Mehrwert" an Menschlichkeit.
3. Das Handicap der Behinderten besteht oft in der Beherrschung von Sprache. Nichterlernen der Muttersprache behindert die Intelligenzentwicklung, ist also desintegrativ. Nicht nur das technische Erlernen der Sprache schafft die Voraussetzungen für Integration und Akzeptanz.
4. Es ist der lange Abschied von der liebgewordenen Ideologie monokultureller Zustände und verantworteter Kultur, insgesamt also vom Ethnozentrismus, der sich als "Normalität" definiert, gleichzeitig damit aber Behinderte stigmatisiert. In diesem "Fleckerlteppich" von teilweise gewährten Rechten für Behinderte, sozialem Gewissen und gleichzeitigem Rückgang von Ressourcen geht es um die Absicherung von Individualität eines jeden Menschen - ohne Unterschied; diese wird aber nicht allein von der Schule geleistet. Individualität ermöglicht differente Wahrnehmung, die positionelle Pädagogik reflektieren kann. Es steht also nicht eine Sparte der Pädagogik zur Debatte, sondern die Pädagogik als Ganzes.
5. Behinderung/Nichtbehinderung ist Teil von Individualität. Damit wird die herrschende Dualität von dominanter Kultur des sogenannten "Normalen" und neu wahrgenommener Kultur behinderter Menschen überwunden. Es geht also nicht um Assimilierung an die vorherrschenden schulischen, möglicherweise ethischen (im Sinne von Bewahrung) und damit letzten Endes nationalstaatlichen Vorstellungen, sondern um die Schaffung einer "unendlichen" Differenz. Damit wird nur nachvollzogen, dass sich der Platz von behinderten Schülern sowohl im Bildungskanon als auch in der Schule verändert.
6. Inklusives Lernen als Regelform des Lernens im Bereich der Schule ist eine institutionell nicht eingelöste Forderung. Im schulischen Bereich wäre es im Sinne einer vergleichenden Darstellung denkbar, die aber nur dann integrativ wirksam wäre, wenn das Vorzeichen dieser Bemühungen Toleranz hieße. Das kann aber nicht allein von der Schule geleistet werden - alle Qualitätsprogramme zielen daher auf die "Außenpartner", in diesem Fall wären es die Eltern und die Öffentlichkeit. Als Programm als Wissensbereicherung für "Nicht-Schüler" gehört es zur Erwachsenenbildung, wobei die Gefahr nicht übersehen werden darf, dass hier gerade der Dialog stabilisierend für die eigenen Position wirken und somit die schon vorhandene gesellschaftliche Segmentierung verstärkt wird.
7. Pädagogik ist als Prozess und damit als Veränderung zu definieren. Die herkömmliche Theorie besagt, dass die Kenntnis der eigenen Kultur andere Kulturen wahrnehmen und respektieren lässt. Unter dieser Überschrift gibt es zum Beispiel die Kultur der "Sprachlosen", die sich durch Tanztheater ausdrücken. Dieser Schritt braucht Voraussetzungen im schulischen Leben, sollte aber sensibel dafür machen, dass es sich im Bezug auf die Integration/Inklusion dann um ein Nullsummenspiel handelt, wenn ein allgemeines Bewusstsein schulische Inklusionsprogramme nicht nachvollzieht. "Ich bin Behinderter/Nichtbehinderter", das wäre eine Beschreibung der Befindlichkeit, eine "Seins-Aussage", d.h. Identität und Integration/Inklusion werden auf unterschiedlichen Ebenen diskutiert.
8. Als Folgerung kann formuliert werden: Inklusion bricht die Jahrgangsklassendidaktik auf und lässt Erfahrung als pädagogisches Prinzip und Emotion als Erfahrungsweise gelten.

1.1 Der allgemeine ethische Ansatz: Die Menschenrechte
Ausgehend von England kam es in den noch so genannten "Kolonien" auf dem neuen Kontinent zur Erklärung von Virginia, die dann in die Unabhängigkeitserklärung vom 4.7.1776 einmündete. Diese Erklärung ist das Urdokument der Menschenrechte, indem es festhält, dass alle Menschen vor dem Schöpfer gleich und deshalb mit unveräußerlichen Rechten ausgestattet sind. Thomas Jefferson meinte damals, es handle sich um eine Wahrheit, die keines weiteren Beweises bedürfe. Diese theonome Begründung, welche die Gleichheit aller Menschen behauptete, verzichtete auf theologische Begründungen und setzte statt dessen fast schon im Sinne der späteren französischen Revolution, auf den "volonté générale", also auf das demokratische Mittel einer allgemeinen Willensbildung über die Rechte der Menschen.
Natürlich darf auch nicht übersehen werden, dass hier zwei Prinzipien, die das selbe Ziel haben, miteinander in Widerstreit stehen. Einerseits ist es die theonome Argumentation, die Würde als gegeben annimmt und sie deshalb außer Streit stellt. Auf der anderen Seite ist es die philosophische Tradition der vernünftigen Enzyklopädisten vor der französischen Revolution, die dialektisch Vernunft und Würde als Voraussetzungen für aufgeklärtes Menschsein sieht.
Diese Spannung in der Argumentation wurde nie ausdiskutiert. Gerade wegen dieser immer noch nebeneinander bestehenden Voraussetzungen konnte man aus unterschiedlichen Gründen in der Zeit nach 1933 die vorliegenden Gesetzeswerke ohne weitere Begründungen einfach belassen und dem entsprechend interpretieren, weil beide Positionen, die Theologie und die Vernunft, ihrer jeweils anderen Voraussetzungen wegen diktatorische Eingriffe nicht vorbedacht hatten. Diese Hypothek, die dann in der Nazi-Gesetzgebung (Euthanasie-Programm) gipfelte, beeinflusst die Diskussion unterschwellig bis heute.

1.2 Das pädagogische Erbe der Aufklärung
Frankreich
"Emile", der Erziehungsroman von ROUSSEAU (1762) ist unter inklusivem Blickwinkel neu zu lesen. Für unseren Zusammenhang sind jenseits einer vertieften Auseinandersetzung um die Anthropologie und die dem entsprechende Philosophie von Rousseau eine doppelte Beobachtung interessant:
1. Emile ist ein Einzelner mit einem nur ihm zugeordneten Erzieher, der für ihn die Kommunikation mit der Gesellschaft repräsentiert. Das ist als eine klassische Laborsituation, Enklave (der Ausdruck wird von OELKERS gebraucht), oder Verinselung zu bezeichnen, weil Menschenbildung von Rousseau sonst nur negativ beschrieben wird; für ihn gilt sie der Natur, der Bewahrung der Unschuld.
2. Menschenbildung geschieht für und unter "Freien", behinderte Menschen liegen nicht im Blickfeld von Bildung und Erziehung.
Deutschland
Goethes pädagogisches Glaubensbekenntnis findet man in Wilhelm Meisters Lehr- und Wanderjahren in der Schilderung der von ihm so genannten "pädagogischen Provinz".

2 "Normalität" bestimmt das Denken

Die Ursache - Wirkung Vorstellung, die Normalität zur Regel und Nicht- Normalität zur Ausnahme macht und damit Segregation begründet, steht zur Debatte. Der Anstoß dafür kommt aus der Kunst, JOSEF BEUYS: "Vor der Frage ´Was können wir tun?´ kommt die Frage ´Wie müssen wir denken?´"Es ist von der heutigen Pädagogik her zu klären, ob man begrifflich nicht lieber davon sprechen möchte, dass ein konkretes Kind eher an etwas "gehindert" sei und damit die anscheinend objektive Beschreibung, ein Kind sei "behindert" problematisiert werden muss. Von diesem Gedanken her hat die Pädagogik die Aufgabe, entstandene Grenzen gemeinsam mit dem je konkreten Kind zu überwinden!
Das hat für die inklusive Pädagogik weitreichende Folgen:
1. Die uneingeschränkte Akzeptanz der Unterschiedlichkeit von Schülerpersönlichkeiten führt zur Binnendifferenzierung bezüglich der Methoden, der Lernziele und der zeitlichen Lernabläufe.
2. Die "Gänzlichung" (SPICHER) der Sichtweise des Menschen als vernunftbegabtes, auf Gemeinschaft angewiesenes Lebewesen führt auf Grund des Prinzips der Gegenseitigkeit zu einer Aufwertung der Innenwerte, die sich auf Kosten einer materialen Stoffeinengung in einer stärkeren Gewichtung des sozialen Lernens äußert.
3. Das Ernstnehmen der unterschiedlichen Schülerpersönlichkeiten führt zu einer individuellen Leistungsmessung und zu einer personbezogenen, notenfreien, verbalen Leistungsbeurteilung.

2.1 Der veränderte Zugang
Die These lautet unter den gegenwärtigen Bedingungen: Es geht um die strategische Aufwertung von Minderheiten in der Schule!
LehrerInnen bewegen sich zu den Denkkategorien, die in einer horizontalen Denkbewegung vom Behinderten, Schwachen, Ausländer, Ausgegrenzten ausgehen. Damit wird in einem stetigen Prozess an der Veränderung von "üblichen" Paradigmen gearbeitet. "Als Offenheit des Sich für den Anderen, die nicht ein Konditionieren oder Gründen des Sich in irgendeinem Prinzip ist - der Unveränderlichkeit des sesshaften oder nomadischen Bewohners -, sondern Beziehung, die nichts zu tun hat mit der Inbesitznahme eines Ortes, mit einem Bauen, einem Sich - Einrichten - ist das Atmen Transzendenz als Entschlossenheit. Es offenbart seinen vollen Sinn erst in der Beziehung mit dem Anderen, in der Nähe des Nächsten, die Verantwortung für ihn, Stellvertretung für ihn bedeutet. Diese pneumatische Beziehung ist nicht das Nichtsein, sie ist das Sich-vom-Sein-Lösen: das vom Sein ausgeschlossene Dritte, zwischen Sein und Nichtsein." Dieser Gedanke von LEVINAS kann als Grundsatz für inklusive Pädagogik gelten und inkludiert ihrerseits die Bereitschaft für einen "langen Atem". (Levinas, S. 387)
Radikalisierte Wahrnehmung und radikalisiertes Verstehen führt unter den Bedingungen dieser Phänomenologie zu einer "Fremdheitslehre", ein Schritt, den LehrerInnen im inklusiven Schulverständnis am Anfang gehen müssen.

2.2 Eine Schule für Alle [1]
Die Salamanca Resolution von 1994 ist betreffend Sonderpädagogik ein wichtiges Dokument im Bezug auf die gegenseitigen Bemühungen eine Schule für alle zu realisieren. Das führende Prinzip in der vorgesehenen Umsetzung ist es, allen Kindern eine gemeinsame Bildung anzubieten, unabhängig ihrer physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder sonstigen Fähigkeiten. Die Pädagogik setzt voraus, dass Unterschiede zwischen menschlichen Wesen ganz normal sind, und dass das Lernen an die Bedürfnisse des Kindes angepasst werden müssen.
Existiert die Schule für alle in Schweden? Wenn man sich auf die Tatsache bezieht, dass jedes Kind und jeder Jugendliche das Recht auf Bildung hat, dann kann man diese Frage bejahen.
Andererseits ist die Antwort weniger eindeutig, wenn man das Konzept der Gleichheit, der Pflicht der Schule, die Individualität des Schülers zu fördern, oder das Recht des Individuums auf Teilnahme zusammen mit Anderen an der Schulgemeinschaft, in Betracht zieht. AHLBERG (1999) zufolge hat "eine Schule für Alle" verschiedene Bedeutungen, je nachdem welche ethischen Voraussetzungen angenommen werden und welche soziale Praxis dieser Interpretation unterliegt. Sie verweist auch auf die Diskrepanz, die darin besteht, einerseits auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen und eine Bildung der Chancengleichheit zu realisieren, und andererseits aus der Klassifizierung von Schülern, um qualifizierte Berufstätige - dem Bildungsauftrag folgend -auszubilden.

3 Theoretische Ansätze zur Sonderpädagogik

Diesem Abschnitt sei einleitend das Positionspapier von Marianne WILHELM (1999) - "Integration stellt neue Anforderung an alle LehrerInnen" - vorangestellt.
"Als Pädagogen haben wir anzuerkennen, dass es normal ist, verschieden zu sein (KANTER 1998, S.3), und dass die Gemeinsamkeit Voraussetzung ist, um Verschiedenheit akzeptieren zu können (Antor 1988, S.16).
Nehmen wir diesen Satz EBERWEIN´s (1994, S. 56) ernst - und es gibt m.E. keinen Grund, es nicht zu tun -, so muss die Schule das Prinzip der Homogenität mit dem Leitziel der Heterogenität vertauschen. Die Einteilung der Schüler nach Jahrgangsstufen ist ebenso zu überdenken wie das Repetieren, und die LehrerInnen müssen von der bisher geübten Gleichschritt-Marsch-Pädagogik, die von allen SchülerInnen verlangt, zur gleichen Zeit im gleichen Tempo den gleichen Lerninhalt zu lernen, Abstand nehmen. Gleiche Lernziele für alle ignorieren die Verschiedenheit der Kinder.
Der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder kann nur ein offener und schülerzentrierter Unterricht sein, was auch ein neues Verständnis der LehrerInnenrolle bedingt. So ist die IntegrationslehrerIn nicht hauptsächlich WissensvermittlerIn, sondern vor allem HelferIn ihrer SchülerInnen bei deren persönlicher und individueller Entwicklung innerhalb der sozialen Gemeinschaft. Die Probleme der Kinder wie unterschiedliche Aufmerksamkeit, unterschiedliche Begabungen, unterschiedliches Arbeitstempo, Bewegungs- und Kommunikationsbedürfnis können nicht als störende Faktoren eliminiert werden, sondern müssen als individuelle Lernbedingungen betrachtet und so in die Unterrichtsarbeit miteinbezogen werden, dass jede SchülerIn sich erfolgreich auf ihrem Niveau weiterentwickeln kann. Der integrative Unterricht stellt an die LehrerIn damit die folgenden neuen sozialen, emotionalen und fachlichen Anforderungen:
• Individualisierung des Unterrichts durch Innere Differenzierung
• Offene, projektorientierte und schülerzentrierte Unterrichtsformen
• Verwendung und Herstellung neuer Lernmaterialien
• Prozessorientierte Förderdiagnostik und das Erstellen von individuellen Förderplänen
• Neue Formen der Beurteilung, welche den individuellen Lernfortschritt und die individuellen Lernbedingungen wertneutral festhalten
• Enge Zusammenarbeit mit einer oder mehreren LehrerInnen
• Anpassen und Reagieren auf die Handlungen der jeweils anderen PartnerIn
• Gemeinsame Vor- und Nachbesprechungen des Unterrichtsgeschehens
• Reflexion und Anpassung der eigenen Werte, Einstellungen und Handlungsmuster
• Vermehrte Elternarbeit durch verstärkte Einbeziehung der Eltern in den schulischen Prozess
• Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Sprachheil-, BetreuungslehrerInnen, TherapeutInnen, ...
• Eigenständige und laufende Fortbildung mittels Erfahrungsaustausch, Literatur, etc.
Einengende Lenkung durch Belehrungsunterricht behindert handelndes Lernen - dies gilt für lernstarke Kinder wie für Kinder mit Lernschwierigkeiten. Beide Gruppen brauchen einen Unterricht, der sie von Anfang an in die Verantwortung nimmt. Die Kinder müssen Subjekt ihrer Lernentwicklung und nicht Objekt der Belehrung werden. (Fragner 1999, S. 24)"

SKIDMORE (1994) hat drei Forschungsparadigmen auf dem Gebiet der Sonderpädagogik identifiziert, nämlich Medizin und Psychologie, Soziologie, und Organisationstheorie. Diese schaffen die Basis für eine Interpretation der Bedeutung des Konzept der Sonderpädagogik. Skidmore zufolge werden alle drei vom Reduktionismus geprägt; daher kann keines der Paradigmen alleine dazu beitragen, ein Verständnis für die Entstehung des Konzepts "Sonderpädagogischer Förderbedarf" zu vermitteln. DYSON and MILLWARD (in: Haug, 1998, S.1) nach wurde Sonderpädagogik vom medizinisch-psychologischen Paradigma dominiert. Eine positivistische Weltansicht, in der Unterschiede zwischen Schülern als objektiv und reell gesehen werden und einer rationalen Sichtweise der Sonderpädagogik, wobei wissenschaftliche Methoden verwendet werden, um Schwierigkeiten zu überwinden, charakterisieren dieses Paradigma. Die Erklärungsmodelle der Soziologie und der Organisationstheorie konzentrieren sich auf die Umwelt und die Ursachen, die im Zusammenhang mit der Gesellschaft stehen. Innerhalb des psychologisch-medizinischen Paradigmas zielt die Behandlung auf Maßnahmen ab, die individuelle Defizite beheben sollten, während die soziologischen und organisationstheoretischen Paradigmen nach einer Änderung der Faktoren streben, die die Umwelt und die Gesellschaft beeinflussen, und daher zur Notwendigkeit der Sonderpädagogik beitragen.
(Skidmore , in: Haug, 1998, S.1) unterscheidet bezüglich der Beschreibung von Schülern mit Lernschwierigkeiten zwischen zwei pädagogischen Diskursen: Lernmöglichkeiten und Lernschwierigkeiten.
Soziale Gerechtigkeit ist ein zentrales Anliegen, wenn Fragen der gleichberechtigten Bildung untersucht werden. HAUG unterscheidet im Bezug auf soziale Gerechtigkeit zwischen zwei Arten der ideologischen Perspektive, die Perspektive der Kompensation und die Perspektive der demokratischen Beteiligung - um das gleiche Niveau des Wissens und der Fähigkeiten wie ihre Altersgenossen zu erlangen:
A. Die Perspektive der Kompensation bedeutet, dass Schüler, die besondere Unterstützung benötigen, um das gleiche Niveau des Wissens und der Fähigkeiten ihrer Altersgenossen zu erlangen, Hilfe angeboten bekommen sollten. Sonderpädagogik richtet sich nach den Leistungen der Schüler und kompensiert ihre Defizite in der Absicht, sie an die Schule anzupassen.
B. Die Perspektive der demokratischen Beteiligung betrachtet die soziale Gerechtigkeit als Recht des Individuums, sich - so wie es ist - an der sozialen Gemeinschaft zu beteiligen. Die Aufmerksamkeit richtet sich nicht nur auf die individuellen Schüler, sondern auch auf das soziale und kulturelle Umfeld, in dem sie leben. Die Gründe für die Notwendigkeit besonderer Unterstützung sind im ganzen System zu suchen (vgl. Haug, 1998).

weiter zu: 4. Der Perspektivenwechsel: Inklusion

 

zum Gesamt-Inhaltsverzeichnis

 

 

[1] PORTER/ STONE (1998): "Eine neue Rolle für den Sonderpädagogen bedeutet die Einsparung des sonderpädagogischen Klassenzimmers und des Lehrers, der den separaten Unterricht an Schülern mit besonderen Förderbedarf erteilt. Dies könnte als exzellente Gelegenheit gesehen werden, um Geld in den ohnehin knapp bemessenen Schulbudgets zu sparen, jedoch, wenn Programmerfolg und angemessene Lehrerunterstützung als Resultate gewünscht werden, müssen die Einsparungen verwendet werden, um eine andere Art Dienstleistung anzubieten. Einfach ausgedrückt, müssen die Ressourcen des getrennten Unterrichts verwendet werden, um den Unterricht in Regelklassen zu unterstützen. Längerfristig gesehen, kann es sehr wohl zu Einsparungspotentialen kommen, allerdings sollten Inklusivunterrichtprogramme nicht als Möglichkeit des Sparens betrachtet werden. In unserem Bezirk haben wir dem Sonderpädagogen eine neue Rolle zugeteilt und bezeichneten ihn als ´Didaktik- und Ressourcen-Lehrer´".