5.2. Subjektive Theorien von LehrerInnen im Bezug auf die Leistungen der Kinder
Selbstkonzepte des Lehrers/der Lehrerin werden in der Lehrer-Schüler-Interaktion und speziell in der Leistungsbeurteilung wirksam und manifestieren sich in der
• "impliziten Persönlichkeitstheorie" als Mechanismus der "Selektion" (der Lehrer nimmt vom Schüler nur das wahr, was er sehen will) oder "Projektion" (der Lehrer projiziert eigene Unzulänglichkeiten in die Person des Schülers; Zuspätkommen, unordentliche Heftführung, u.v.m. werden extrem stark gewichtet) ...
• "Attribuierungstheorie", an Hand derer das Zustandekommen von Handlungsresultaten auf die Faktoren "Can" und "Try" - "Können und Bemühen" sowie "Fähigkeit und Anstrengung" zurückgeführt werden; und in
• der "Theorie der self-fulfilling prophecy", der "Sich-selbst erfüllenden Prophezeiung".

Innerhalb bestimmter Gruppen, Schichten, Kulturen ... gibt es weit verbreitete und ziemlich einheitliche Meinungen darüber, welche Persönlichkeitsmerkmale gemeinsam auftreten (zusammen passen, zusammen gehören) und welche Merkmale einander ausschließen: z.B. ein Schüler der lügt, stiehlt auch ...). CRONBACH (1955) bezeichnet solche Meinungssysteme als "implizite Persönlichkeitstheorien", deren Existenz in der Regel nicht bewusst ist. Nach HOFER (1993) handelt es sich hierbei um das "Insgesamt an Annahmen einer Person ..., die Schlußfolgerungen über Eigenschaften einer anderen Person ermöglichen." (Hofer, 1993, S. 21; Karakatsanis, G., 1994, S. 44). Das spezifische Selbstkonzept eines Lehrers/einer Lehrerin liegt dann bei der Beurteilung der Schüler gleichsam als Erfahrungshintergrund vor und beeinflusst die selektive Wahrnehmung: Der Lehrer/die Lehrerin sieht nur noch, was in sein/ihr Bild passt. Dazu zählt auch der unzulässige Schluss von den Leistungen in einem bestimmten Fach (z.B. Mathematik) auf die Leistungen in einem anderen Fach (z.B. Physik) - positiv wie negativ. (vgl. auch Höhn, 1967)

Im Zusammenhang mit der "impliziten Persönlichkeitstheorie" ist eine
• soziale Bewertungsdimension (verlässlich, ehrlich, tolerant, ...) und eine
• intellektuelle Bewertungsdimension (intelligent, fleißig, beharrlich, ...) zu unterscheiden.
Beide Bewertungsdimensionen existieren nicht unabhängig voneinander; so besteht beispielsweise in unserem Kulturkreis die Tendenz, Personen, die man in sozialer Hinsicht positiv einschätzt, auch positive intellektuelle Eigenschaften zuzuschreiben und umgekehrt: Es ist eben bequem, jemanden generell positiv oder negativ einzuschätzen.
Als Beispiel für das Streben nach sog. konsistenten Bewertungen sei der "Halo-Effekt" (Thorndike), auch "Hof- oder Überstrahlungseffekt", angeführt. Er bezeichnet die Tendenz zur konsistenten Bewertung - vor allem bezogen auf das Aussehen. Demnach werden physisch attraktiven, ordentlich gekleideten Personen eher positive soziale Eigenschaften zugeschrieben als unattraktiven. ZIEGENSPECK (1999) bezeichnet es "als sehr problematisch, daß der Halo-Effekt sich ebenfalls dort nachweisen läßt, wo der Ruf einem Schüler vorauseilt (Sitzenbleiber, Kinder aus einer bekannten Problemfamilie usw.). (Ziegenspeck, 1999, S. 175)

Allfällige Inkonsistenzen in der Wahrnehmung können auf drei Arten reduziert werden; durch
• Gewichtung, wobei ein Teil der Informationen mehr Bedeutung beigemessen wird als anderen Teilen, bzw. manche Informationen werden zu Gunsten anderer unterdrückt;
• Schaffung eines Mittelwerts, wobei der Gesamteindruck eine Art Summe oder Durchschnitt aus den Einzelinformationen darstellt; und durch
• Interpretation, bei welcher ein Teil der inkonsistenten Informationen so lange uminterpretiert werden, bis sie zum Rest der Wahrnehmungen/Informationen passen.

Wiederum ausgehend von ihrem persönlichem Erfahrungsgrund (eigene Schulzeit, Schulzeit der eigenen Kinder ...) neigen LehrerInnen zu Extremurteilen bei der Beurteilung der Schüler. CRONBACH (1955; vgl. Herkner, 1975, S. 243) unterscheidet drei Fehler in der Personenwahrnehmung: Beim konstanten Fehler schätzt ein Beurteiler alle Stimuluspersonen um einen konstanten Betrag zu hoch oder zu tief/zu gut oder zu schlecht ein. Auch die Variabilität ist eine falsche Einschätzung, die sich durch die Neigung zu Extremurteilen auszeichnet: Alle Schüler werden um einen "konstanten Betrag" zu gut oder zu schlecht eingeschätzt (Milde-Fehler, bzw. Strenge-Fehler) oder objektive Unterschiede zwischen Personen werden nicht wahrgenommen; die Beurteilungen der Schüler gruppieren sich um einen Mittelwert ("Central Tendency"). Bei der stereotypen Genauigkeit wird zwar eine Gruppe/Schulklasse durchschnittlich korrekt eingeschätzt - im Sinne eines "Durchschnittswerts" - es erfolgt aber keine exakte Differenzierung der einzelnen Mitglieder. Erst bei der differentiellen Genauigkeit gelingt es einem Lehrer/Beurteiler, die Unterschiede zwischen den Schülern/Stimuluspersonen richtig wahrzunehmen. (Vgl. auch Bartnitzky/Christiani, 1979, S. 63)

Nach der "Kausalattribuierungstheorie" (Heider, 1958) besteht die Tendenz, das Zustandekommen von Handlungsresultaten im Wesentlichen auf zwei Faktoren zurückzuführen: Can & Try - Können und Bemühen/Fähigkeit und Anstrengung. Demnach wird bei der Schülerbeurteilung das Ausbleiben einer erwarteten Handlung oder das Versagen bei einer Aufgabe unterschiedlich interpretiert werden - durch Mangel an Wollen (und Bemühen, Anstrengung) oder durch Mangel an Können. Es zeigte sich, dass Beurteiler negative Werturteile eher bei einem Mangel an Wollen als bei einem Mangel an Können bilden.
Lehrer und Schüler führen also Erfolge und Misserfolge auf Ursachen zurück, die vor allem in den Fähigkeiten und in der Anstrengung, mitunter auch in der Aufgabenschwierigkeit oder im Zufall gesehen werden. In ihrer verbalen und non-verbalen Interaktion mit Kindern vermitteln Lehrer den Kindern ihre Ursachenzuschreibung.
Die (vermeintliche) Kenntnis der Persönlichkeitseigenschaften des Schülers erzeugt im Lehrer Erwartungen hinsichtlich des künftigen Schülerverhaltens. Diese Erwartungen tragen dazu bei, dass sich die Kinder entsprechend diesen Erwartungen verhalten. Die Kausalattribuierungstheorie liefert demnach die wahrscheinlichste Erklärung für die "Sich-selbst-erfüllende Prophezeiung". Die Attribuierung kann das Selbstkonzept des Schülers verändern und damit den Erwartungseffekt anbahnen. Ausgeprägte Erwartungshaltungen von Lehrern sind schwer veränderbar; dazu kommt noch, dass Beurteilter im Sinne der "Theorie der kognitiven Dissonanz" (Festigen, 1957) Informationen vermeiden, die den eigenen Erwartungen widersprechen. Die Selektivität der Wahrnehmung unterstützt dieses Phänomen.
Die Ursachenzuschreibung für das Zustandekommen von Leistungen verläuft nicht nur in Richtung Lehrer à Schüler; auch die Kinder entwickeln Theorien über das Zustandekommen ihrer Leistungen. BERND FIEDLER berschreibt dies treffend: "Auch SchülerInnen werden ihre Schulleistungen auf bestimmte Ursachen zurückführen, die wesentlich von ihren bisherigen Erfahrungen abhängen. Die Ursachenerklärungen werden stark vom schon sehr früh entwickelten Selbstkonzept beeinflußt. Je nach verinnerlichtem Selbstkonzept wird die Selbstbewertung für ein selbst verursachtes und zu verantwortendes Handlungsergebnis (Kausalattribuierung) positiv oder negativ ausfallen. Erfolgsmotivierte schreiben ihren (häufigeren) Erfolg eher eigenen Fähigkeiten und ihrer Anstrengung zu, während sie ihre (selteneren) Mißerfolge eher als Ergebnis unzureichender Anstrengung oder als Zufall ansehen. Mißerfolgsmotivierte führen ihren (häufigeren) Mißerfolg eher auf mangelnde Begabung oder zu große Aufgabenschwierigkeit zurück, während sie ihren (selteneren) Erfolg eher mit zufallsbedingten, äußeren Umständen erklären. Im Attribuierungskonzept sind die Kausalfaktoren, mit denen ein Erfolg oder Mißerfolg erklärt werden können, die eigene Begabung, die eigene Anstrengung, die Schwierigkeit einer Aufgabe bzw. eines Problems und der Zufall. Begabung und Anstrengung sind Ursachen, die "in der Person" liegen, Aufgabenschwierigkeiten und Zufall liegen dagegen "außerhalb der Person". Man spricht daher auch von internalen und externalen Attribuierungsgewohnheiten. Begabung und Aufgabenschwierigkeit sind zeitlich relativ stabil, während Anstrengung und Zufall eher variabel sind. Das Modell des Attribuierungskonzeptes beschreibt die Dimension der Internalität - Externalität und die Dimension der Stabilität-Variabilität. Die Art, mit der eine SchülerIn ihre Erfolge und Mißerfolge in der Schule erklärt, stellt eine wichtige Bedingung für das Verhalten, sowohl der SchülerIn als auch der LehrerIn dar. Führt eine SchülerIn ihre Mißerfolge auf mangelnde Begabung zurück, wird sie wenig unternehmen, um bessere Ergebnisse zu erzielen, da Begabung als relativ konstant und wenig veränderbar, da in der Person begründet, angesehen wird. Erklärt auch die LehrerIn den Mißerfolg als Begabungsmangel, wird sie sich weniger um die SchülerIn bemühen, als wenn sie das schlechte Ergebnis auf Zufall oder zu geringe Anstrengung zurückführen würde." (URL: http://www.stud.uni-hannover.de/user/77042/motiv-4.html#ss4.2, abgerufen am 1.Juli 2000; vgl. auch Brehm/Kassin, 1996, S. 81 ff.; ).

Der Begriff der "sich-selbst-erfüllenden Prophezeiung" geht auf ROBERT KING MERTON (1949) zurück. Self-fulfilling-prophecy ist eine "Selbstverstärkung von getroffenen Aussagen, wobei es keine Rolle spielt, ob das Eintreten der Aussage gewünscht wird oder nicht. So können sich nicht nur Erfolgserwartungen, sondern auch Befürchtungen oder negative Szenarien durch positive Rückkopplung verstärken. Selbsterfüllende Prophezeiungen haben deshalb eine wirklichkeitserschaffende Macht.
Goldstein unterscheidet fünf Arten von "self-fulfilling prophecy", die mit Ausnahme des "Placebo- Effekts" im Zuge der Leistungsbeurteilung in der Schule als Verfälschungsmechanismus wirksam werden können:
• Pygmalion-Effekt: Die Erwartungen an andere beeinflussen deren Leistung.
• Joseph-Effekt: Einmal in Gang gesetzte Trends setzen sich ohne Störungen weiter fort.
• Prokrustes-Effekt: Erwartungen sind in den Rollen begründet.
• Placebo-Effekt: Technologieerwartungen führen zu den gewünschten Ergebnissen.
• Identitäts-Effekt: Die Identifizierung mit Strategien führt zur Selbstverstärkung.
(Vgl. URL: http://wissensnavigator.europop.net/microsoft/lebenswelt/sinnfindung/artikel_7.html; abgerufen am 1.Juli 2000)
GERD MIETZEL (1982) beschreibt ein Prozessschema, welches das Zustandekommen des Pygmalion-Effekts erklärt:
• "Der Lehrer schreibt jedem seiner Schüler eine bestimmte (z.B. hohe oder geringe) Befähigung sowie andere Eigenschaften zu, Auf dieser Grundlage entstehen Erwartungen bezüglich des jeweiligen Leistungsverhaltens. ...
• Der Lehrer behandelt seine Schüler in Übereinstimmung mit seinen Erwartungen unterschiedlich. So schafft der Lehrer zwischen vermeintlich guten und schwachen Schülern Unterschiede u.a. bezüglich des sozial-emotionalen Klimas, in der Art und Häufigkeit der Kontakte und in der Rückmeldung. ...
• Über die besondere Behandlung durch den Lehrer erfährt jeder Schüler, was von ihm erwartet wird, und das wiederum hat Einfluß auf sein Selbstkonzept, seine Leistungsmotivation und sein Anspruchsniveau ... (vgl. auch Studientext: Leistung in Arbeitswelt und Schule).
• Als Reaktion auf den Lehrer tendiert der Schüler dazu, sich so zu verhalten, daß er die besonderen Erwartungen des Lehrers ihm gegenüber vervollständigt und bekräftigt.
• Aufgrund der Rückkoppelung (Anerkennung, Kritik) verbessern sich die Leistungen einige Kinder möglicherweise, verbleiben aber zumindest auf einem höheren Niveau, während andere eventuell absinken oder auf einem niedrigeren Niveau stabilisiert werden. Diese Entwicklungen vollziehen sich in Übereinstimmung mit den jeweiligen Lehrer-Erwartungen." (Mietzel, 1982, S. 164ff. und bezüglich der Testsituation: Hartmann, 1973, 34ff.)

5.3. Die "Selektivität der Wahrnehmung", weitere Verfälschungsmechanismen
In einem von JONES, ROCK & SHAVER (1968; vgl. Herkner, 1975, S. 237) durchgeführten Versuch hatten Versuchspersonen eine Stimulusperson beim Lösen schwieriger Aufgaben zu beobachten. Die Stimuluspersonen waren dahin gehend instruiert, dass sie bei jedem Versuchsdurchgang jeweils 15 von 30 Aufgaben richtig lösen sollten.
Beim ersten Versuchsdurchgang standen die richtig gelösten Aufgaben am Anfang der Serie, beim zweiten Durchgang am Ende der Serie und beim dritten Versuchsdurchgang waren sie über die ganze Serie der Aufgaben verteilt.
Es zeigte sich, dass die Stimulusperson mit der abfallenden Leistung für intelligenter gehalten wurde als die Personen mit aufsteigender oder gleichbleibender Leistung. Der hier auftretende starke Primäreffekt (Primacy-Effect) ist bei Leistungsbeurteilungen schwer korrigierbar.
Dieser Verfälschungsmechanismus ist auch als "Perseverationstendenz" oder "Nähe-Fehler" bekannt und bedeutet, "daß ein Lehrer von seinem bereits gefällten Urteil, bei (zeitlich) späteren Beurteilungen nicht abrückt, sondern an ihm festhält. Auftretende Abweichungen erfolgen meistens dann nur um eine Notenstufe." (Ziegenspeck, S. 176)
Als weitere Verfälschungsmechanismen beschreibt HELGA ULBRICHT (1993) "Reihungs- und Kontrasteffekte" zutreffend: "Aufgrund der Erfahrung bei der Beurteilung schriftlicher oder mündlicher Schülerleistungen erwarten LehrerInnen eine bestimmte Verteilung der Qualität. Haben sie nun, z.B. bei der Aufsatzkorrektur, hintereinander nur mäßige Arbeiten vor sich, so werden sie bei einer der folgenden Arbeiten unter dem Gesichtspunkt 'alle können doch nicht gleich schlecht sein' eine bessere Note vergeben." (Ulbricht, 1993, S. 22) Umgekehrt kann nach einer entsprechenden Anzahl sehr guter Arbeiten eine "mittelmäßige Leistung" als "schlecht" bewertet werden.
"Sympathie und Ablehnung" als Verfälschungsmechanismen in der Leistungsbeurteilung wurden in einer klassischen Untersuchung von MARIA ZILLIG (1928) untersucht. Sie konnte nachweisen, dass Beliebte und Unbeliebte bei qualitätsgleichen Leistungen unterschiedlich beurteilt wurden; die Beurteilungen fielen zu Gunsten der Beliebten aus. (Vgl. dazu auch: Weiss, 1965).
KARL WOLF (1962) verweist hingegen darauf, dass Sympathie nicht immer zu einer günstigen Bewertung des Schülers führen muss; im Bewusstsein seiner Zuneigung benachteiligt der Lehrer sympathische Kinder, um dem Vorwurf der Bevorzugung zu entgehen. (Vgl. Wolf, 1962, S.32, dort im Bezug auf die eigenen Kinder des Lehrers).

5.4. Aspekte der Fremdwahrnehmung im Kontext der Kommunikation
Auf Grund wahrgenommener oder oft nur angenommener Äußerungen und Handlungen eines Schülers gelangt der Lehrer zu Meinungen über die momentane Stimmung, des Kindes, seine Ab
sichten, Einstellungen und Charaktereigenschaften. Die einzelnen "Meinungen", die sich ein Lehrer über den Schüler gebildet hat, werden zur Grundlage der Beurteilung/Bewertung des Kindes. Dieser Prozess verläuft nach zwei charakteristischen Aspekten der Fremdwahrnehmung: der "Selektion" und der "Inferenz". Bei der Selektion wird nur ein kleiner Teil aller gegebenen Reize beachtet (ausgewählt) und verarbeitet. Manche Verhaltensweisen des Kindes werden als typisch angesehen, andere werden gar nicht beachtet. Bei der Inferenz geht der Lehrer über die tatsächlich wahrnehmbare Information hinaus und zieht unbewusst Schlüsse auf weitere, nicht beobachtbare Eigenschaften des Wahrnehmungsobjekts. Diese Meinungen und Einstellungen hinsichtlich des Schülers beeinflussen das Lehrerverhalten jedem einzelnen Schüler gegenüber. Die Meinungsbildung erfolgt häufig durch non-verbale Kommunikation, wobei Körperhaltung, Gesten, der Gesichtsausdruck, die Stimme, Lautstärke und Tonfall, ...zu Einflussfaktoren werden. MEHRABIAN (1969) verweist in diesem Zusammenhang auf den Blickkontakt als wichtige Variable: Demnach wird der Blick durchschnittlich kürzer auf einen negativ bewerteten Interaktionspartner gerichtet als auf einen positiv eingeschätzten; umgekehrt sind Personen, die den Partner mehrmals relativ lange anschauen, beliebter als solche, deren Blickperioden kurz sind.
Ein klassisches, bezüglich der schulischen Beurteilungspraxis interessantes Experiment, führten MEHRABIAN & WIENER (1967; vgl. Herkner, 1975, S. 231) aus: Sie kombinierten drei Inhalte (freundlich, neutral, unfreundlich) mit verschiedenen Tonfällen und Gesichtsausdrücken (z.B. "konsistent": unfreundlicher Inhalt mit unfreundlichem Tonfall und Gesichtsausdruck; bzw. "inkonsistent": freundlicher Inhalt mit unfreundlichem Gesichtsausdruck ...). Die Versuchspersonen sollten den Gesamteindruck, der durch jede dieser Reizkombinationen vermittelt wird, beurteilen. Dabei zeigte sich, dass die einzelnen Komponenten verschieden stark gewichtet wurden. Am ehesten vertraut man dem Gesichtsausdruck, in zweiter Linie dem Tonfall, dem Inhalt wird fast gar keine Bedeutung beigemessen (s. Grafik).

5. 5. Verfälschungsmechanismen im interkulturellen Kontext
Alle andiskutierten Verfälschungsmechanismen verdienen in der interkulturellen Begegnung in der Schulklasse (z.B. Kinder ausländischer Arbeitnehmer, Flüchtlingskinder aus Kriegsgebieten; Kinder von Wanderarbeitern, Sinti und Roma, ...) besondere Beachtung. Genauso wie oben bereits skizziert, durchschauen die Beteiligten auch in der interkulturellen Begegnung die jeweiligen Attributionen nicht; häufig passiert es, dass die am Unterrichtsprozess Beteiligten einander Voreingenommenheit und böse Absichten unterstellen. BRISLIN (1981) verweist darauf, dass wir gerade in der interkulturellen Kommunikation nicht mit dem Anderen als Person und Individuum kommunizieren, sondern mit dem Kollektiv-Image, das wir uns vom "Nationalcharakter" der Partnerseite gebildet haben. (Brislin, 1981, S.216f., zit. bei Maletzke, 1996, S. 154)
Zumal Wahrnehmung kulturspezifisch erfolgt, können aus unterschiedlichen kulturbedingten Wahrnehmungsunterschieden Kommunikationsprobleme entstehen. Diese können das proxemische Verhalten (räumliche Nähe/Distanz; "Respektdistanz") betreffen, ebenso wie das Zeiterleben (Pünktlichkeitsbegriffe). Unterschiedliche Denkansätze (induktiv/deduktiv), die unterschiedliche Interpretation von "Sprachsymbolen" sowie spezifische non-verbale Elemente können zu Missverständnissen führen; Blickkontakt hat beispielsweise in unterschiedlichen Kulturen unterschiedliche Bedeutung und ist jeweils eigenen Regeln unterworfen. ...

Um den Verhaltensweisen von Kindern aus anderen Ländern nicht über Gebühr mit Fehlinterpretation zu begegnen, ist es bedeutsam, dass Lehrer
• ihre Kenntnisse von den Herkunftsländern der Kinder ihrer Klasse ausbauen,
• sich ihre eigene Kultur bewusst machen,
• sich ihre eigenen Vorurteile und Stereotype gegenüber den Herkunftsländern der Kinder bewusst machen ... (vgl. dazu auch Maletzke, 1996, S. 135ff.)

6. Diskussion - Vorschläge

Aus der oben erwähnten kurzen Analyse der Evaluation der Schüler wird uns klar, dass es sich um ein Thema handelt, das multidimensional behandelt werden muss. Es wird darauf hingewiesen, dass die negativen Wirkungen und Schwächen der Evaluation realistisch sind, aber ihre Abschaffung ist auch kein realistischer Vorschlag. Die globale multidimensionale Evaluation ist vollständiger und objektiver und kann sich nicht nur an den Lehrer richten. Zwar ist es möglich, abfragbares Wissen zu bewerten, aber andere Eigenschaften, die für das Lernen genauso wichtig sind, wie Fleiß, Geduld, Zusammenarbeit ... werden ohne Methode und nur vom Lehrer bewertet, aber es besteht die Gefahr, dass man Fehler macht. Persönlichkeitsmerkmale des Schülers, wie Intelligenz, Lernreife, zwischenmenschliche Beziehungen, Motivation u.s.w. können nicht nur vom Lehrer bewertet werden, sondern hier ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit von Psychologen, Pädagogen und anderen Fachleuten nötig.
Wir stimmen also LOBROT und ILLICH nicht zu, wenn sie gegen die Evaluation und für die Abschaffung von Zeugnissen und Diplomen sind. Wir halten aber eine Verbesserung der Evaluation für nötig, so dass sie objektiv und gültig, also wissenschaftlich ist.
Diese Verbesserung kann geschehen durch die Anerkennung von
1. bestimmten und objektiven Kriterien;
2. streng kontrollierten Bedingungen, die für (die) Objektivität garantieren;
3. Schulung. Fortbildung der Prüfer in der Theorie der Evaluation;
4. Miteinbeziehung von nicht leicht erfassbaren Faktoren;
5. Empirische Studien zu den griechischen Parametern;
6. Fortbildungsseminare zur Evaluation von Lehrern;
7. Gesetzliche Maßnahmen;
8. Benutzung von Förderprogrammen für die schwachen Schüler;
9. Differenzierung der Evaluation je nach Schulstufe;
10. Finanzielle Unterstützung von armen Familien, Elternschulung - Miteinbeziehung von verschiedenen Faktoren (z.B. soziale Lage, Familienstand, produktive Arbeit).

Abgesehen von den oben erwähnten organisatorisch-verwaltenden Vorschlägen muss der Lehrer/ Erzieher psychologisch vorgehen und sich darauf konzentrieren, dass die Symptome der Schul- angst langsam verschwinden. Die Kombination von organisatorisch-verwaltenden Vorschlägen mit den psycho-pädagogischen Interventionen führt dazu, dass das Ziel der Schule, nämlich die vollkommene und vielseitige Entwicklung des Individuums, erreicht wird.
Zusammenfassend kann man sagen, dass die Evaluation - psychologisch gesehen - abzuschaffen ist. Das ist aber nur die eine Seite der Münze. Aus anderen wichtigen, praktischen, sozialen, wirtschaftlichen aber auch psychologischen Gründen ist die Evaluation notwendig. Es ist eine Utopie, von einer Schule ohne Evaluation zu sprechen. Die Evaluation ist jedoch kein Allheilmittel, sie hat eher ergänzende Funktion. Daher kann sie, je mehr sie verbessert wird, zu einem wirklichen Hilfsmittel für eine vernünftige Auswahl werden.

Anregungen zur individuellen Weiterarbeit

1. Nehmen Sie eine Ihrer Unterrichtsstunden auf Tonband/mit der Videokamera auf. Analysieren sie die Lehrer-Schüler-Interaktion (Welche Schüler werden aufgerufen? Wie oft? Werden die Antworten der Kinder verstärkt? - Wenn ja, wie? Welche Kinder erhalten nie Verstärker? -Versuchen Sie Gründe zu finden ...). Entwickeln Sie schriftlich Strategien zur Verbesserung der Lehrer-Schüler-Kommunikation in der Klasse.
2. Laden Sie einen Kollegen/eine Kollege ("critical friend") zur Hospitation in Ihre Schulklasse ein. Reflektieren Sie die oben angeführten Fragen gemeinsam mit dem Kollegen/der Kollegin.

Literaturangaben

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Harris, Thomas, A.: Ich bin o.K. Du bist o.k., Rohwolt, Reinbeck b. Hamburg, 1981.

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Herbert, Martin/Problems of childhood, A complete quuide for all concerned/Band 1a/9. Auflage/Ellinika Grammata/1997 Athen

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Herkner Werner, Einführung in die Sozialpsychologie, Hans Huber, Bern 1975.

Höhn, Elfriede: Der schlechte Schüler, Piper, München 1967.

James, Muriel/Jongeward, Dorothy, Spontan leben, Rohwolt, Reinbeck b. Hamburg, 1980.

Kaila, Mar./I scholiki apotychia/2. Auflage/Verlag Ellinika Grammata/Athen 1996

Kassiotakis, Mich./I axiologissi tis epidosseos ton epidosseon/Grigoris-Verlag/Athen 1999

Maletzke Gerhard: Interkulturelle Kommunikation, Westdeutscher Verlag, Opladen 1996.

Mietzel, Gerd, Interpretation von Leistungen: Dargestellt aus der Sicht der Attribuierungstheorie, Opladen, 1982.

MÃller, Claus/Hegedahl, Poul, Persönlicher Service durch persönliche Entwicklung, TMI, 1984.

Pädagogisch-Psychologische Enzyklopädie/Band 2/Ellinika Grammata/1989

Papanastassiou, K./Metrissi kai axiologissi stin ekpedvessi/Zyprisches Pädagogisches Institut/1989

Passiardis, Petros/I axiologissi tou ergou ton ekpaidevtikon/Grigoris-Verlag/Athen 1989

Seebauer, Renate, Fremdsprachen in der Grundschule, Mandelbaum, Wien 1997.

Weiss, Rudolf: Zensur und Zeugnis, Haslinger, Linz 1965.

 

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