Portfolios und andere alternative Formen
der Leistungsbeurteilung

Renate Seebauer, Pädagogische Akademie Wien/Bund
mit einem Beitrag von
Zdenek Helus, Karlsuniversität Prag

Der Beitrag nimmt seinen Ausgang von einer Betrachtung der zunehmenden Heterogenität der Kinder in den Grundschulen und versucht, aus dieser Vielfalt des "Kind-Seins" die Notwendigkeit neuer Lernkulturen zu begründen. Der aus der Arbeitswelt in die Schule eindringende erweiterte Leistungsbegriff, gekennzeichnet von Leistungsqualität, Leistungsdynamik und Teamleistungen, fordert seinerseits neue Formen der Leistungsbeurteilung: nicht nur produktorientiert, sondern auch prozessorientiert. Neue Formen der Leistungsbeurteilung wie die Beurteilung mittels Portfolios, die Kommentierte Direkte Leistungsvorlage und das Pensenbuch werden vor allem im Bezug auf die Wiener Schulszene beschrieben. Ein amerikanisch-tschechisches Kooperationsprogramm verdient besondere Aufmerksamkeit. Der/die LeserIn wird angehalten, eigene Beurteilungsformen zu reflektieren und allenfalls zu revidieren.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:

1. Die zunehmende Heterogenität der Schülerinnen und Schüler und die Notwendigkeit neuer Lernkulturen
2. Veränderungen im Leistungsverständnis und in der Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen
3. Neue Lernkulturen erfordern alternative Formen der Leistungsbeurteilung
3.1. Das Portfolio und das Wiener Modell der "Kommentierten Direkten Leistungsvorlage
3.2. Das Pensen- oder Studienbuch
3.3. Portfolios in der Tschechischen Republik am Beispiel eines amerikanisch-tschechischen Kooperationsprogramms
4. Versuch einer Gegenüberstellung traditioneller und innovativer Formen der Leistungsbeurteilung

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
Literaturangaben

 

1. Die zunehmende Heterogenität der Schülerinnen und Schüler
und die Notwendigkeit neuer Lernkulturen

Historisch betrachtet sind Kinder - existentiell und materiell - nie zuvor unter so günstigen Lebensbedingungen aufgewachsen wie heute; verwiesen sei auf den drastischen Rückgang der Kinder- und Säuglingssterblichkeit, auf die medizinische Versorgung, die öffentliche und private Hygiene, die Wohnbedingungen, die offizielle Abschaffung der Kinderarbeit ... . Andererseits wachsen in eben dieser Gesellschaft viele Kinder unter ökonomischer Benachteiligung, drohender Armut und psychischer wie physischer Benachteiligung auf. HURRELMANN (1990) verweist auf die "hohen Quanten von Delinquenz, Kriminalität und Aggressivität bei Kindern und Jugendlichen", auf die "Zunahme des Alkohol- und Drogenkonsums, des Medikamentenmißbrauchs, der Fehlernährung, des Unfallverhaltens", auf "die hohen Werte der Verbreitung von psychischen Auffälligkeiten und Störungen ..." (Hurrelmann, 1990, S. 13).
Längst ist nicht mehr mit einem einheitlichen Erscheinungsbild der Kinder in einer bestimmten Schulgattung (z.B. Grundschule, Sekundarstufe I ...) zu rechnen. Dort, wo im Gefolge einer mehr als hundertjährigen entwicklungspsychologischen Tradition noch immer von "Entwicklungsstufen" und "Phasen" gesprochen wird, verschwinden Ausmaß und Häufigkeit von Abweichungen hinter einem "Durchschnittsbild", das "den Blick auf einen weitgehend kontinuierlichen Entwicklungsprozess mit beachtlichen individuellen Schwankungen" verstellt und beispielsweise dazu angetan ist, die "Vierjahreszyklen", die das österreichische Schulsystem charakterisieren, zu zementieren (vgl. Seebauer, 2000).
BAACKE/FERCHHOFF (1997) verweisen unter Berufung auf diverse Publikationen im deutschsprachigen Raum zum Themenkomplex "Kindheit/Kind-Sein" auf den "Wandel des Kinderlebens während der letzten Jahrzehnte". Sie nennen: die "Medienkindheit", "Werbekindheit", "institutionalisierte Kindheit", "eigensinnige Kindheit", "Zukunftskindheit", die "verhäuslichte Kindheit", die "Konsumkindheit", Kindheit als multikulturelle Kindheit", die "Versportung der Kindheit", die "bürgerlich-mittelständisch geprägte Kindheit", die "emotional aufgeladene Kindheit", die "Verschulung der Kindheit", die "permissive Kindheit", die "verplante oder gehetzte Kindheit", die "verinselte Kindheit" (Baacke/Ferchhoff, in: Haarmann [Hg.], 1997, S. 58ff.).
Freilich wären - unter Berücksichtigung der aktuellen Situation in Europa (Entwicklung in den Staaten des ehemaligen Ostblocks; Kriege auf dem Balkan ...) - zumindest noch die "desorientierte Kindheit", die "Kriegskindheit", die "entwurzelte Kindheit", ... zu ergänzen.
Es ist vor allem die Grundschule, die Kinder mit höchst unterschiedlichen Lebenserfahrungen, aus unterschiedlichen kulturellen Milieus, Kinder die relativ unbeschwert aufwachsen konnten, und solche, die ständig auf der Flucht, auf Wanderschaft ... unter der Last ihrer Probleme zusammenzubrechen drohen in einer Klasse vereint; ebenso Kinder, deren Muttersprache auch die Unterrichtssprache ist sowie Kinder mit zahlreichen anderen Sprachen als Muttersprache ...

Nicht nur Schulbehörden, sondern auch einzelne Schulstandorte versuchen, diesen neuen Entwicklungen gerecht zu werden. Im Bezug auf das Wiener Schulwesen sei hier beispielhaft auf folgende Veränderungen während der letzten 10 Jahre verwiesen (vgl. Stadtschulrat für Wien, 12/99; S. 81f):
• Reformpädagogische didaktisch-methodische Ansätze (Offenes Lernen, Freinet, Montessori, Jena-Plan, Dalton-Plan, Projektunterricht ...),
• Dynamisches Förderkonzept (integrative Förderung),
• Flexible Organisationsformen mit dem häufigen Merkmal "Teamteaching",
• Konzeptierung neuer Unterrichtsgegenstände,
• Jahrgangsheterogenität in zahlreichen Modellen des Schuleingangsbereichs (Neue Grundschule, Mehrstufenklasse),
• Fächerübergreifender Unterricht (Schulversuch Mittelschule),
• Schülerzentrierter, handlungsorientierter Unterricht,
• Alternative Formen der Leistungsbeurteilung (Grundschule, Schulversuch Mittelschule),
• Neuer Leistungsbegriff, der neben den traditionellen kognitiven Leistungen auch auf den Erwerb sozialer Kompetenz abzielt),
• Durchführung internationaler Projekte (Comenius, Arion, Sokrates ...),
• Entwicklung eines Sets an spezifischen Fördermaßnahmen (interkulturelles Lernen, Teilleistungsschwächen wie Legasthenie, sonderpädagogische Förderung, allgemeine Förderpläne, Dissozialität ...),
• ...

Darüber hinaus haben alle Wiener Schulen ein auf den Schulstandort bezogenes eigenes Schulprofil entwickelt: Schulen setzen sich mit gesellschaftlichen Ansprüchen auseinander, prüfen, wie gut sie diese Ansprüche erfüllen und ziehen aus dieser Auseinandersetzung mit Schulqualität Konsequenzen für die weitere Arbeit (vgl. Stadtschulrat für Wien, 12/99; S. 82).

2. Veränderungen im Leistungsverständnis und in der Aneignung
von Wissen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen

Die Frage der Leistungsbeurteilung beschäftigt nicht nur die Schulpädagogik und die Pädagogische Psychologie, längst ist sie zu einem Politikum geworden. Das folgende Zitat aus der Parlamentsdebatte vom Juni 1997 beleuchtet recht gut die weitere Problematik, die sich hinter Fragen der alternativen Leistungsbeurteilung verbirgt:
"Hier ist in der Tat Handlungsbedarf. ... Sie werfen mir vor, ich hätte im Unterrichtsausschuß Ihrem Antrag zum Aufsteigen mit "Nicht genügend" nicht zugestimmt. ... Ich sage Ihnen: Dieser Antrag hat mit Reform der Leistungsbeurteilung nichts zu tun, und auch das Pensenbuch ist nicht die Reform der Leistungsbeurteilung. Ich meine, Reform der Leistungsbeurteilung heißt, darüber nachzudenken, wie wir denn schulische Leistung definieren wollen. Wollen wir abfragbares Wissen? Merkfähigkeit? Geht es uns um persönlichen Lernzuwachs, Zielerreichung, selbständiges Lernen, Verhalten im Team? Legen wir Wert auf die Fähigkeit, anderen zu helfen? Wie beobachten wir das? Nach welchen Kriterien messen wir Leistung? Wie halten wir Leistung fest? Im geheimen Notenbücherl, oder steht es irgendwo in der Klasse, für alle einsichtbar und nachvollziehbar? Wie gestalten wir die Rückmeldung an den Schüler, wie gestalten wir die Rückmeldung an die Eltern? ..."
(Stenographisches Protokoll, 77. Sitzung des Nationalrates der Republik Österreich, Mittwoch, 11., und Donnerstag, 12. Juni 1997, XX. Gesetzgebungsperiode; URL: http://www.parlinkom. gv.at/pd/pm/XX/NRSP/NRSP_077/077_001.htm, abgerufen am 24.6.00)

War der Leistungsbegriff in Arbeitswelt und Schule lange Zeit auf die Einzelaufgabe und den Einzelarbeitsplatz hin ausgerichtet, wie wir ihn von der konventionellen, auf Arbeitsteilung und Funktionsdifferenzierung angelegten Arbeitsorganisation kennen, so sind heute viele Leistungen in Wirtschaft, Wissenschaft und Technik nicht mehr so sehr Einzelleistungen oder einzelne Abläufe, sondern Leistungen von Teams und Gruppen. Wie in der Wirtschaft ist demnach auch in der täglichen Arbeit in der Schulklasse, auf die "Leistungsqualität und Leistungsdynamik" bei der Arbeit in der Gruppe besonderer Wert zu legen; vor allem dann, wenn "die Arbeitsgruppe oder die Gruppe der Lernenden ihre Aufgabendurchführung weitgehend selbst steuert und damit selbst entscheiden muss, welche Leistung welche Situation richtig beantwortet.
Dieser im Wandel begriffene Leistungsbegriff impliziert nach MANFRED MUSTER,
• "daß die Leistungsschwerpunkte sehr unterschiedlich sein können - je nach Schwierigkeitsgrad einer Problemsituation;
• andererseits ist die Arbeitsgruppe ausdrücklich ein lernendes System, bei dem Erfahrungen mit Siegen und Niederlagen bei der Aufgabenbewältigung zu neuen und erweiterten, individuellen und kollektiven Kompetenzen führen." (Muster, http://www.flexible-unternehmen.de/kl0610.htm, abgerufen am 25. Juli 2000).
Diese Aspekte gestatten nicht nur, auf das aktuell erreichte Leistungsergebnis zu schauen, sondern öffnen zwangsläufig die Perspektive für neue Leistungsziele.

Auf einem Symposium an der Universität Dortmund zum Thema "Schulische Leistungsbewertung und Qualitätssicherung" verweist LUDWIG ECKINGER darauf, dass "...schulpädagogisch gesehen ... Leistung in erster Linie Lernleistung" sei, ... "doch umfasse menschliches Leistungsvermögen auch soziale Einsatzbereitschaft, Einfühlungsvermögen, Solidarität und mitmenschliche Fürsorge. So lange statt eines ganzheitlichen der eingeengte kognitive Leistungsbegriff in der Schule vorgezogen wird, werden Bewertungen schulischer Leistungen in Prognosen für Berufseignungen umgedeutet... ." (http://www.vbe.de/html/newm_6c.html; abgerufen am 25.6.2000)
Aus pädagogischer Sicht wäre also - ausgehend von diesem modifizierten Leistungsbegriff - eine Schule zu fordern, in der die Würdigung jeder Leistung von der Individuallage des Kindes oder Jugendlichen aus geschieht, in der auch die Schwachen, Ängstlichen, Unsicheren und Benachteiligten bestätigt werden. Lernen darf demnach nicht in Konkurrenz verwandelt und aus Kindern und Jugendlichen dürfen nicht Sieger und Verlierer werden.

Zahlreiche Schulen unternehmen auf der Grundlage dieses veränderten Leistungsbegriffs Versuche, Lernen anders zu organisieren als in der Form des darbietenden Unterrichts mit Lehrervortrag und Unterrichtsgespräch. So wird Leistungsbeurteilung unter Beachtung der jeweiligen Individuallage der Kinder und der gesellschaftlichen Funktion auch zu einem Schlüssel zur Kultivierung schulischen Lernens. Dass diese Versuche nicht nur auf Grundschulen beschränkt bleiben, sondern längst in Hauptschulen und allgemein bildenden höheren Schulen Platz greifen, zeigen die folgenden Kernelemente für die Begründung eines pädagogisch legitimierten Leistungsverständnisses, die von der Abteilung für administrative Angelegenheiten für allgemein bildende höhere Schulen des Landes Steiermark herausgearbeitet wurden. Sie stehen miteinander in Verbindung und können nur zusammen ihre Wirksamkeit entfalten:
• "Leistung ist produkt- und prozessorientiert, es dürfen nicht ausschließlich Lernresultate ins Zentrum der Unterrichtsarbeit rücken, mindestens gleichgewichtig sollten die prozessualen Aspekte des schulischen Lernens berücksichtigt werden.
• Leistung ist individuelles und soziales Lernen, ein pädagogisches Leistungsverständnis sollte die Verbindung zwischen diesen beiden Aspekten stiften.
• Leistung ist problemmotiviertes und vielfältiges Lernen, schulische Lernumwelten sollten aufforderungsstarke Lernsituationen enthalten, um die Neugierde bei den Schülern zu wecken und ihnen vielfältige Möglichkeiten explorativer Tätigkeit zu bieten.
• Leistung hat ermutigendes und anstrengendes Lernen zur Voraussetzung, der Grundsatz der Ermutigung ist dem Förderprinzip in Relativierung zum Ausleseprinzip verpflichtet." (http://www.lsr-stmk.gv.at/p3/SCHWERPU.HTM; abgerufen am 4.6.2000)

Neue Formen der Aneignung des Wissens haben z.T. neue schulorganisatorische Maßnahmen zur Voraussetzung, z.T. sind sie auf der Basis eines neu konzipierten Schulleitbildes umsetzbar, oder auch ausgehend von den in einer konkreten Schulklasse beteiligten Akteuren: LehrerInnen, Kinder, Eltern ....
Exemplarisch sei hier auf einige aktuelle schulorganisatorische Maßnahmen und Projekte der Schulentwicklung im Bereich des Stadtschulrats für Wien verwiesen (vgl. Stadtschulrat für Wien, Schulversuche und Schulentwicklung, 12/99, S. 11ff.).
• Die selektionsfreie Grundschule:
• Die Mehrstufenklasse mit reformpädagogischem Schwerpunkt. In diesem Schulversuch bleiben die Bezugspersonen für die Kinder über den gesamten Grundschulzeitraum gleich. Beziehungen können aufgebaut und über mehrere Jahre hin gelebt und vertieft werden. Altersmäßig heterogene Schülergruppen bieten eine positive "familiäre" Atmosphäre: Die Kinder erleben sowohl die Rolle dessen, der unterstützt wird, auch die des Unterstützenden. Die Kinder finden eine Vielzahl an Möglichkeiten vor, ihren Selbstwert zu bestätigen und sich positiv zu profilieren. Durch die Altersdurchmischung werden unterschiedliche Arbeitstempi und unterschiedliche Leistungsfähigkeit als selbstverständlich erlebt....
• Die modifizierte Grundschule. Der Unterricht erfolgt in zwei parallelen Klassen, die eine Stammklasse bilden. Diese Stammklasse umfasst ca. 50 Kinder. Die Organisation des Unterrichts ist flexibel, je nach erreichten Lernzielen, Lerntempo, Lernschritten, individuellem Interesse bzw. Förderbedarf - in der Stammklasse, in einer der Parallelklassen oder in Kleingruppen. Die Stammklasse wird von drei LehrerInnen betreut.
• Die neue Grundschule auf der Grundstufe II. Die Schulversuch versteht sich als sinnvolle Fortsetzung des Modells "Mehrstufenklasse mit reformpädagogischem Schwerpunkt".

• Das dynamische Förderkonzept: Ziel dieses Projekts ist es, allen SchülerInnen der Grundschule - entsprechend ihren individuellen Bedürfnissen - zielgerichtete optimale Förderung zukommen zu lassen. Förderung bedeutet hier nicht ein Gebot auf Grund eines diagnostizierten Lerndefizits, sondern Förderung kommt vielmehr vielmehr allen Kindern - auch den hoch begabten - zu. Diesem Konzept liegen folgende Merkmale zu Grunde: Unterstützung der Lernprozesse durch Schaffung begabungsfördernder Lernsituationen, Individualisierung der Arbeitsweise, intensivere Lernhilfe, zeitlich längeres Verweilen an Stoffelementen (kompensatorische Maßnahmen), kleine Lernschritte durch Strukturieren der Lerninhalte, individualisierendes Lernen, das auch speziell und allgemein begabten Kindern zugute kommt.

An Hand einer österreichischen Hauptschule sollen exemplarisch einige Lernformen skizziert werden, in deren Konsequenz die im nächsten Abschnitt angemessene Formen der Leistungsbeurteilung beschrieben werden.
Sog. "Offene Lernformen"/"freie Unterrichtsphasen", die neben dem gebundenen Unterricht und dem Projektunterricht praktiziert werden, charakterisieren die Arbeit auf der Sekundarstufe: "In dieser Zeit können die SchülerInnen je nach Begabung, Interesse und Motivation im individuellen Lerntempo alleine, in Partnerarbeit oder in Kleingruppen, mit und ohne Hilfe des Lehrers arbeiten. Dazu werden von den Lehrern (später auch von den Schülern selbst) in allen Fächern Arbeitspläne erstellt, in denen festgehalten ist, in welchem Zeitraum welche Mindestanforderungen zu erfüllen sind. Die Inhalte der Freiarbeit sind je nach Fach verschieden...." (http://www2.vol.at/ hsbuers/hdoc.htm, abgerufen am 4.6.2000). Die kindbezogene Differenzierung wird an dieser Schule durch Pflichtteile/Basisstoffe und Zusatzaufgaben erreicht. Die Freiarbeit wird in Doppelstunden gelegt, im Idealfall sind dies die ersten beiden Stunden des Vormittags. Freiarbeit zielt darauf ab, auf "Studierfähigkeit" hinzuarbeiten, "Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit" zu entwickeln, "soziale Verantwortung" zu übernehmen, wie im herkömmlichen Unterricht "Kenntnisse, Einsichten und Fertigkeiten" zu vermitteln, "fächerübergreifende Themen" zu bearbeiten (Projekte) und "Disziplinprobleme" zu verringern.
Die offenen Lernphasen werden folgendermaßen skizziert: "Beim gemeinsamen Einstieg im Sitzkreis werden die zum Thema mitgebrachten Gegenstände (Bücher, Bilder, Geschichten usw. ) von den Kindern vorgestellt, dabei kann jedes Kind sein derzeitiges Wissen zeigen. Dann werden, wieder gemeinsam von LehrerInnen und SchülerInnen die wissenswerten Elemente des Themas herausgearbeitet. Auch die Sozialform, ob in Gruppen oder mit einem Partner oder alleine gearbeitet wird, sollte gemeinsam besprochen werden. Bei der darauffolgenden Arbeitszeit tritt der Lehrer in die Rolle des Assistenten. Die Kinder beschaffen sich durch Lexika, Fachliteratur, praktische Experimente, Gespräche mit Fachleuten oder aus Fachzeitschriften neues Wissen und bringen dies nach einer Konzeptphase in eine ansprechende Form. Die Präsentation der Ergebnisse, meistens wieder im Sitzkreis, ist dann der Höhepunkt für die ganze Klasse. ..." (http://www2.vol. at/hsbuers/hdoc.htm, abgerufen am 4.6.2000)

Derart konzipierte Formen des Lernens stehen beispielsweise in Kongruenz mit dem "Grundsatzerlass: Ganzheitlich-kreative Erziehung (GZ 10.077/23-Präs.20a/90 vom 7. September 1990), der "problemorientiertes Lernen", "Prozessorientierung, Selbsttätigkeit, Leistung", "mehrdimensionales Arbeiten", "Spielpädagogik und Integriertes Schulspiel" sowie "Kompetenzerweiterung" ausdrücklich anführt.
Auch im Zusammenhang mit der ganzheitlich-kreativen Erziehung wird ein Leistungsbegriff voraus gesetzt, der soziale Komponenten und individuelle Möglichkeiten sowie Entdeckungsstrategien, Neugier- und Probierverhalten ... berücksichtigt. Diese Leistungen sollen über rein reproduzierende Wissensaneignung und deren Kontrolle wesentlich hinausreichen und sollen bei der Leistungsbeurteilung entsprechend berücksichtigt werden (vgl. auch den erweiterten Leistungsbegriff im Studientext "Leistung in Arbeitswelt und Schule").

3. Andere Lernkulturen erfordern alternative Formen der Leistungsbeurteilung

Bevor nun auf die alternativen Formen der Leistungsbeurteilung eingegangen wird, soll das folgende Diagramm mögliche wechselseitige Formen der Beeinflussung veranschaulichen:

Intention der beiden vorangehenden Kapitel war es, zur Überlegung hin zu leiten, dass kind-/ zeitgemäße Formen des Unterrichts - organisatorisch und/oder methodisch - auch nach entsprechenden Formen der Leistungsbeurteilung verlangen. Herkömmliche Schularbeiten mit Ziffernbenotung, denen ein pädagogisches Konzept zu Grunde liegt, dem zufolge alle Kinder einer Klasse gleich schnell, gleich gut ... lernen, werden weder einer heterogenen Lerngruppe gerecht, noch können sie den gesamten Lernzuwachs (quantitativ und qualitativ) erfassen, der in offenen Lernphasen oder im Projektunterricht erworben wurde.
FELIX WINTER (1999) beschreibt Alternativen zur herkömmlichen Leistungsbeurteilung nach den Kategorien
• prozessbezogen,
• produktbezogen,
• personenbezogen und
• gemeinschaftlich (vgl. Winter, 1999, S. 71ff).

Prozessbezogen	Produktbezogen
• Berichte über das Arbeitsvorgehen (z.B. Leistungen innerhalb eines projektartigen Unterrichts festhalten und Reflexionen darüber anregen; • Lerntagebücher: ermöglichen es, die eigenen Lernerfahrungen und Arbeitsweisen genauer wahrzunehmen und kontrollieren zu lernen; • Kontrollen in der Kleingruppenarbeit: ein "Prozessberichterstatter" kontrolliert den Grad der Zielerreichung und/oder die aufgewendete Zeit; • Mitplanung und Kontrolle des Unterrichts durch Schülerinnen und Schüler: vor allem auf der Sekundarstufe II. • Kursabschlussbriefe: nach Beendigung eines Kurses/Kursabschnitts schreibt der/die LehrerIn einen Brief an die Klasse, in dem der Arbeitsgang nachgezeichnet, sowie Erfolge und Probleme festgehalten werden... (Winter, 1999, S. 71f.; Gallin & Ruf, 1990, S.166ff.; vgl. auch Pollard, 1998, S. 275ff.)	• Mitteilungen über die wahrgenommene Leistung: es kann eine nützliche Übung für LehrerInnen sein, eine bestimmte Leistung zunächst nur zu beschreiben und sich der Wertung zu enthalten; • Rückmeldebögen: zu bestimmten Arbeiten/ Aufgabenstellungen wird ein Raster mit Beurteilungskriterien erstellt; • Wechselseitige Korrektur durch die Kinder, allenfalls auch Rückmeldungen und Verbesserungsvorschläge; ... (Winter, 1999, S. 73; Bartnitzky, 1989; vgl. auch Pollard, 1998, S. 275ff.)
Personenbezogen	Gemeinschaftlich
• Lernberichte und Briefe: an einzelne SchülerInnen gerichtet, sind geeignet, die Individualität der Kinder besser zu beachten; • Nachdenken über einzelne SchülerInnen: alleine oder mit KollegInnen, die das Kind ebenfalls kennen, aktiv nach den Stärken eines Kindes suchen als Anknüpfungspunkt für Maßnahmen zu Überwindung allfälliger Schwächen; ... (Winter, 1999, S.74, vgl. auch Bartnitzky, 1995; vgl. auch Pollard, 1998, S. 275ff.)	• Gespräche über Leistungen: mit einzelnen Schülern und oder mit der gesamten Klasse; • Selbstbeurteilungen: im Gespräch erfragen oder schriftlich einfordern; • Besondere Beurteiler: SchülerInnen in bestimmten Bereichen mit Beobachtungs-und Beurteilungsaufgaben betrauen; • Sich selbst Rat und Beurteilungen einholen: Rückmeldungen an den Lehrer zur Verbesserung des Unterrichts; ... (Winter, 1999, S.74f.; vgl. auch Pollard, 1998, S. 275ff.)

Jede/r Lehrer/in wird - in Abhängigkeit vom Alter der Kinder und den vorausgegangenen Lern-und Arbeitsweisen - für sich entscheiden, welche Formen alternativer Leistungsbeurteilung er zur Anwendung bringen kann und will.
Formen alternativer Leistungsbeurteilung zeigen auch an österreichische allgemein bildenden höheren Schulen einen bemerkenswerten Innovationsschub, wobei der traditionelle kognitive schulische Leistungsbegriff nicht preisgegeben, sondern erweitert wird, So werden für das "porfessionelle Beurteilen von Fähigkeiten neben den traditionellen u.a. folgende Datenquellen herangezogen: Diskussionsbeiträge, Gruppenberichte, Projektberichte, Protokolle, Aufsätze, Portfolios, die fachbezogene Bearbeitung von Zeitungen oder Zeitschriften, die Führung von Mitschriften, Berichte über fachspezifische Problemstellungen, Aktivitäten bei Einzel-, Patner-oder Gruppenarbeiten oder spielpädagogische Beiträge. Zu den erweiterten Formen der Leistungsfeststellung gehören darüber hinaus die lernzielorientierte Beurteilung, die Portfoliobeurteilung oder die direkt kommentierte Leistungsvorlage, die im AHS-Bereich am ehesten auf die Fachbereichs-arbeit zutrifft, die den Maturantinnen und Maturanten im günstigsten Fall spezielle Kenntnisse und entdeckenden Forschergeist attestiert: Der an manchen Schulen praktizierte lernzielorientierte Unterricht erzeugt hilfreiche Kommunikationsprozesse zwischen Lehrern und Schülern, indem gemeinsame Prioritätensetzungen erfolgen, und er fördert ein kommunikatives Klima zwischen den Schulpartnern." (vgl. URL: http://www.lsr.stmk.gv.at/p3/SCHWERPU.HTM; abgerufen am 4.6.2000)

weiter zu: 3.1. Das Portfolio und das Wiener Modell der "Kommentierten Direkten Leistungsvorlage"

 

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