4. 2. Erscheinungsformen von Beurteilungsfehlern
Dem Menschen scheint es unmöglich zu sein, seine Wahrnehmungen unverfälscht in den Prozess der Urteilsbildung einzubringen, vor allem, wenn es um eine exakte Beurteilung auf einer Absolutskala geht. Diese Eigenschaft ist aber andererseits notwendig, um sich in den ständig wechselnden Alltagssituationen zurecht zu finden. (vgl. Rollett 1991, S. 132)
Zur Erklärung mangelnder Objektivität der beurteilenden Lehrer geben SKOWRANEK und STARK (1983, S. 18) zu bedenken, dass in den sozialen Situationen zwischen Schülern und Lehrern bestimmte Urteilstendenzen wirksam werden. Vor allem in der Sozialpsychologie beschäftigt man sich mit Bestimmungsfaktoren der Personenwahrnehmung, auf die typische Beurteilungsfehler zurückzuführen sind. (vgl. Skowranek und Stark 1983, S. 39)

Im folgenden Abschnitt sollen die wichtigsten Beurteilungsfehler kurz erläutert werden (vgl. dazu auch den Studientext "Psychologische Aspekte der Leistungsbeurteilung")..

4. 2. 1. Interferenzen im Urteil
Zur Urteilsverzerrung kommt es dadurch, dass ein Urteil von sachfremden Faktoren beeinflusst wird. Diese Funktionsüberlastung und Scheinobjektivität wird größtenteils durch nachweisbare subjektive Störfaktoren bedingt. (vgl. Walcher 1997, S. 68)
• Der Reihungseffekt: Beurteilte der Lehrer bereits mehrere aufeinanderfolgende Schülerarbeiten schlecht, wird er eher dazu neigen, die nächste Arbeit positiver zu beurteilen, da er eine solche Kumulation schlechter Noten nicht für gut möglich erachten wird. (vgl. Schwark u. a., 1986 S. 33)
• Der Kontrasteffekt: Korrigiert ein Lehrer nach einer sehr guten Arbeit eine schlechte, so wird ihm letztere noch viel schlechter erscheinen, als sie tatsächlich ist. Dasselbe gilt auch für den umgekehrten Fall. (vgl. Pichler 1986, S. 148)
• Die Perseverationstendenz: Hierbei handelt es sich um die Tendenz, an einer gegebenen Beurteilung eines Schülers möglichst lange festzuhalten. Die erste Bewertung der Leistung eines Kindes in einem bestimmten Fach wirkt sich auf die nachfolgende Bewertung der Leistung aus. Die Wahrscheinlichkeit ist groß, dass derselbe Lehrer im selben Fach nicht stark von seiner ersten Beurteilung abweicht. (vgl. Schröder 1991, S. 60)
• Der Halo-Effekt: Als Halo-Effekt wird die Tendenz bezeichnet, Urteile über eine Person auf Grund des allgemeinen Gesamteindrucks zu geben. So kann ein Aufsatz eines Schülers, der im Unterricht gut mitgearbeitet hat und angenehm auffällt, besser beurteilt werden als ein gleichwertiger eines "unbeteiligten" Schülers. Leistungen in einem Leistungsbereich werden vom Beurteiler in einen anderen übertragen. (vgl. Schröder 1991, S. 59)
• Die Tendenz zur Einseitigkeit: Im Zusammenhang mit dieser Tendenz wird auch von einem "Milde- bzw. Strenge-Effekt" gesprochen. Während einzelne Beurteiler an einer an sich sehr schlechten Leistung noch positive Züge feststellen können und sie mit einer besseren Note beurteilen, sehen letztere in einer zufriedenstellenden Arbeit immer noch Mängel und beurteilen diese schlechter. Daneben gibt es noch die Neigung, Extremnoten zu vermeiden und nur Bewertungen im mittleren Bereich zu erteilen. Diese Tendenz zur Mitte (central tendency) entsteht vermutlich dadurch, dass der Beurteiler auf diese Weise extreme Noten nicht begründen und verantworten muss, was eine Vereinfachung für ihn selbst darstellt. (vgl. Walcher 1997, S. 69)
• Social Perception: Darunter versteht man eine Wahrnehmung, die von in einem Sozialgefüge geltenden Annahmen beeinflusst wird. Es wird etwas wahrgenommen, was man aufgrund sozialer Normen und Regeln erwartet. Beispielsweise werden bei einem guten Schüler grundsätzlich weniger Fehler festgestellt als bei einem schlechten.

4. 2. 2. Weitere Störungselemente in der Leistungsbeurteilung
Logische Fehler entstehen durch fehlerhafte Schlussfolgerungen von einem Merkmal auf ein anderes, die sich verfälschend auswirken. Kann sich beispielsweise ein Schüler nicht klar ausdrücken, kann auch ein Aufsatz von ihm nicht zufriedenstellend sein. (vgl. Schröder 1990, S. 62)
Als implizite oder subjektive Persönlichkeitstheorie wird das "Insgesamt von Annahmen einer Person bezeichnet, die Schlussfolgerungen über Eigenschaften einer anderen Person ermöglichen" (Hofer 1986, S. 75). Diese Annahmen sind die Ursachen für den logischen Fehler beim Beurteiler. Ähnlich wie der Hof-Effekt beeinflusst das Meinungsbild von der in sich geschlossenen Persönlichkeit des Schülers die Beurteilung der Schülerleistung in den verschiedenen Leistungsbereichen. Dies gilt besonders für die nicht messbaren Bereiche.
Einstellungsfehler entstehen dadurch, dass sich eigene Meinungen, zu denen auch das persönliche Anforderungsniveau zählt, auf die Anforderungen an die Schüler auswirken, was in der Folge Konsequenzen für die Beurteilung der Schülerleistungen hat. Zu diesen Einstellungsfehlern gehört auch die Überinterpretation der Schichtzugehörigkeit von Kindern. (vgl. Walcher 1997, S. 71)
Der Pygmalion-Effekt ist im eigentlichen Sinne eine Folge der Leistungsbeurteilung. Ein Schüler, der permanent mit negativen Leistungsbeurteilungen konfrontiert wird, entwickelt sich im Laufe der Zeit zum "schlechten" Schüler. Der Schüler wird im Zuge seiner Entwicklung (tatsächlich) so, wie ihn der Lehrer sieht/beurteilt. (vgl. Walcher 1997, S. 72)
Diese subjektiven Störfaktoren gehen bei der Beeinflussung der Leistungsbeurteilung integrativ ineinander und führen dazu, dass Noten kein objektives Bild der Schülerleistung widerspiegeln. Im Extremfall sagen diese Noten mehr über den Beurteiler aus als über die zu beurteilende Leistung. (vgl. Schröder 1991, S. 63, zit. n. Walcher 1997, S. 72)
Eine weitere Problematik ist auch der psychische Stress, den das System der Notengebung, besonders bei weniger begabten Kindern auslöst. Sich häufende Erlebnisse des eigenen Versagens führen oft zu Schulunlust oder gar zu Schulangst, die in weiterer Folge Prozesse der Verdrängung, Resignation oder Aggression nach sich ziehen. Nicht zu vergessen ist, dass schlechte Noten sehr oft das familiäre Klima belasten, wenn mangelhafte Leistungen mit Liebesentzug sanktioniert werden. (vgl. Rieder 1990, S. 21)

5. Verbale Beurteilung am Beispiel von Wiener Grundschulen -
positive und kritische Aspekte der verbalen Beurteilungspraxis

Die Diskussion um eine optimale Beurteilungsform ist nicht neu. Wie aus den vorangegangenen Kapiteln ersichtlich, ist die Vielzahl der Kritiken an der traditionellen Form der Leistungsbeurteilung mittels Ziffernnote durchaus berechtigt. Insbesondere die Tatsache, dass in den letzten Jahrzehnten verstärktes Augenmerk auf die Individualisierung des Unterrichts gelegt wurde, ließ die Ziffernnotenbeurteilung zunehmend anachronistisch erscheinen.
Vor allem politische und ideologische Fragen verhinderten lange die Einführung von verbalen Beurteilungsformen. In Österreich trat in den Achtziger Jahren der damalige Unterrichtsminister Herbert MORITZ für eine Einführung der verbalen Beurteilung auf der ersten und im ersten Halbjahr der zweiten Schulstufe ein, doch die Debatten wurden nicht immer auf sachlicher Ebene geführt. (vgl. Scheiber 1990, S. 114)
Nach den Nationalratswahlen im Herbst 1986 verstummten die Diskussionen um die Einführung einer verbalen Beurteilung in der Grundschule. Die Fragen über diese Beurteilungsform wurden zwar in die Verhandlungen bei der Neukonstituierung der Koalitionsregierung der beiden großen Parteien in Österreich im Jänner 1987 miteinbezogen, sie wurden aber seither nicht mehr als aktuelles Problem diskutiert. (vgl. Olechowski 1987, S. 4)
Erprobt wurde die verbale Beurteilungsform im Schulversuch in Wien bereits im Schuljahr 1966/67. Im Schuljahr 1997/98 wurde von den 2840 öffentlichen und privaten Volksschulklassen (1 - 4. Schulstufe) in 478 verbal beurteilt; 1999/2000 wurde an 112 Schulstandorten in Wien verbal beurteilt. (aus: Grubner, 1999, S. 10, bzw. SSRfW [Hg.], 1999, S.18)
Organisatorisch stellt sich diese Form der Beurteilung folgendermaßen dar: "Schulnachrichten und Jahreszeugnisse der Grundstufe I enthalten eine in Worte gefasste Mitteilung über den allgemeinen Lernzuwachs des Kindes mit besonderen Angaben über die soziale Dimension des Lernens (Kooperationsbereitschaft etc.) und die Mitarbeit im Unterricht. ... Auf Wunsch der Eltern und auf Wunsch der klassenführenden LehrerIn besteht die Möglichkeit, die verbale Beurteilung bis zum Halbjahr der 4. Schulstufe auszudehnen. In diesem Fall ist im Verlauf des 2. Halbjahres der 2. Schulstufe ein Informationsabend (Klassenforum) einzuberufen, der eine diesbezügliche Entscheidung herbeiführen kann. Die Zustimmung zur Ausweitung der verbalen Beurteilung bis maximal zum Halbjahr der 4. Klasse (z.B. auch nur bis Schuljahresende der 3. Klasse) liegt dann vor, wenn mehr als zwei Drittel der Eltern dafür eintreten.
Bei der Verbalisierung der Beurteilung ist es erforderlich, sowohl den richtigen Ausdruck für die individuelle Situation der Kindes zu finden, als auch die Formulierung so zu gestalten, dass auch weniger sprachgewandte Eltern die betreffende Aussage verstehen. Bei der Wiederholung der verbalen Beurteilung in den folgenden Beurteilungsabschnitten muss die Veränderung des kindlichen Verhaltens und seiner Leistungen zum Ausdruck gebracht werden. Die richtige Einstellung der Lehrerin/des Lehrers auf die Individualität der Schülerin/des Schülers hilft, schematische Darstellungen und leerformelhafte Verallgemeinerungen zu vermeiden." (SSRfW, Hg. 1999, S.17)

Im weiteren Verlauf sollen positive Aspekte den kritischen Einwänden gegenübergestellt werden, um sich ein objektives Bild von dieser Beurteilungsform bilden zu können.

5. 1. Positive Aspekte der verbalen Beurteilung
Welche Vorteile und Motive können nun für die verbale Beurteilung geltend gemacht werden (vgl. Scheiber 1990, S. 114)?
• Verbale Beurteilung bietet die Möglichkeit, differenzierte und individuell abgestimmte Aussagen über den Schüler zu machen.
• Man kann die individuelle Eigenart des Kindes erfassen.
• Der individuelle Lernzuwachs kann beschrieben werden, Lernfortschritte können differenziert aufgezeigt werden. Die Lernentwicklung wird als Prozess verstanden.
• Es besteht die Möglichkeit der Differenzierung in verschiedener Hinsicht, z. B. kann Deutsch in einzelne Bereiche unterteilt werden, aber auch in Arbeitshaltung, Arbeitstempo und Konzentrationsfähigkeit.
• Es können Aussagen gemacht werden, warum der Schüler etwas nicht kann, und man kann Hilfestellungen und Fördermaßnahmen anbieten.
• Man kann Anerkennung ausdrücken, Mut und Zuversicht geben.
• Man kann durch verbale Beurteilung den Leistungsdruck verringern und Lernen angstfrei erleben lassen.
• Es bestehen größere Chancen motivierend zu wirken, denn ermutigende Aussagen erhöhen die Leistungsmotivation und Lernbereitschaft.
• Selbst verbale Standardsätze werden aussagekräftiger als Noten betrachtet.
• Verbale Beurteilung fördert die Beziehung zwischen Schülern, Eltern und Lehrern. Gespräche und Umdenkprozesse sind bei allen Beteiligten unbedingt notwendig.
• Verbale Beurteilung vermindert das Konkurrenzdenken, lässt Kinder nicht zu Rivalen werden und beschränkt die Möglichkeiten des sozialen Vergleichs.
• Verbale Beurteilung ist eine praktikable Alternative, Nachteile der Ziffernnoten auszugleichen.
• Verbale Beurteilung kann als Beitrag zu einer humanen und partnerschaftlichen Schule gesehen werden.
Eine verbale Beurteilung setzt eine ständige Beobachtung des Schülers voraus, die über den gesamten Zeitraum schriftlich festgehalten werden soll. Diese Aufzeichnungen helfen dem Lehrer bei der Abfassung der verbalen Zeugnisbeurteilungen. Die Ansprüche, die an verbale Beurteilungen gestellt werden, verlangen vom Lehrer eine intensive Auseinandersetzung mit dem einzelnen Schüler, einen verstärkten Kontakt zum Elternhaus und eine kritische Reflexion der eigenen Unterrichtsarbeit. (vgl. Scheiber 1990, S. 116f.)

5. 2. Einwände gegen die verbale Beurteilung
Nicht nur Befürworter der Ziffernbenotung, sondern auch Anhänger der verbalen Beurteilung werden mit den Grenzen und Möglichkeiten dieser Beurteilungsform zwischen Anspruch und Wirklichkeit konfrontiert:
• Die meisten Fehlerquellen, welche die Ziffernbenotung beeinflussen, werden auch bei der verbalen Beurteilung wirksam.
• Lehrer werden durch diese Beurteilungsform überfordert, sie wissen zuwenig über pädagogische Diagnostik und durch subjektive Formulierungen bleibt die Objektivität auf der Strecke.
• Es besteht die Gefahr von pseudo-psychologischen Gutachten, Stigmatisierungen und Rollenzuschreibungen.
• Verbale Beurteilungen sind zu wenig ökonomisch. Eine Folge davon sind Beurteilungsschemata, die wieder in Noten umgewandelt werden können, oder Lehrer verwenden Standardformulierungen, die sich nicht mehr auf individuelle Eigenarten des Kindes beziehen.
• Lehrer gewichten Beurteilungsbereiche subjektiv und wählen die Bereiche willkürlich aus.
• Es werden zu wenig konkrete Aussagen über das Lern- und Leistungsverhalten gegeben.
• Es ist unklar, an wen die Berichte gerichtet sind, als Brief an das Kind oder als Bericht an die Eltern. Kinder und Eltern verstehen oft die Sprache des Lehrers nicht.
• Nach verbalen Beurteilungen ergeben sich Probleme beim Übergang zum Ziffernzeugnis.
• Die Beurteilung entspricht dem Stil des Lehrers und seiner Einstellung zum Schüler und zu den Eltern.
• Kinder und Eltern fehlen die Möglichkeit, die Leistungen verschiedener Kinder zu vergleichen. Eltern leistungsstarker Schüler vermissen oft eine Rangordnung.
• Worte können oft mehr verletzen und abwerten als eine Note.
(vgl. zur Befürwortung und Kritik der verbalen Beurteilung auch Horky 1986; Kalb 1988; Madritsch 1985; Ogrisek 1985, Olechowski 1987; Prade 1986; Smole 1982; Wolf W. 1986; zit. n. Scheiber, 1990 S. 117ff.)

Der Versuch, diese Beurteilungsmodi zu kombinieren, der anfangs einen Kompromiss aller Beteiligten darstellte, erscheint jedoch auch nicht optimal. Die Kritikpunkte der Notenbeurteilung werden durch verbale Zusätze nicht aufgehoben und die Subjektivität einer verbalen Beurteilung wird durch den Zusatz von Ziffernnoten nicht objektiver. (vgl. Prade 1986, S. 12)

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik
(ergänzt von Renate Seebauer)

1. Eingangs wurden die Funktionen der Leistungsbeurteilung beschrieben.
Versuchen Sie, im Rahmen einer Studie zu erfassen, welcher Stellenwert den einzelnen Funktionen (Rückmeldefunktion für den Lehrer, Rückmeldefunktion für den Schüler, Motivationsfunktion, ... ) bei Lehrern unterschiedlicher Schulgattungen zukommt. Vergleichen Sie die Aussagen von Grundschullehrern, Hauptschullehrern, Gymnasiallehrern. Wie begründen sich allfällige Unterschiede? Arbeiten Sie im Besonderen die Einstellung zur "Disziplinierungsfunktion" heraus.

2. Gleichgültig, ob Sie selbst mit Ziffernnoten beurteilen oder verbal. Verteidigen Sie in einem fiktiven Gespräch a) mit einem Vertreter der Schulbehörde, b) mit Eltern "Ihr" Beurteilungssystem. Formulieren Sie treffende Argumente gegen die Einwände der a) der Schulbehördem b) der Eltern.

3. Falls Sie verbal beurteilen: a) Lassen Sie sich die von Ihnen für den letzten Zeugnistermin ausgestellten verbalen Beurteilungen in Form einer Kopie - jedoch ohne den Namen des jeweiligen Kindes - vorlegen. Versuchen Sie, die von Ihnen ausgestellten Zeugnisse dem jeweiligen Kind zu zuordnen! In welchen Fällen gibt es Diskrepanzen? Warum? - Erarbeiten Sie schriftlich Verbesserungsstrategien für Ihre verbale Beurteilungspraxis! b) Sichten Sie die Beurteilungen, die Sie Ihren Schülern im Laufe des letzten Jahres ausgestellt haben. Welche sprachlichen Wendungen kommen stereotyp immer wieder vor? Welche sind stigmatisierend? Versuchen Sie ein aussagekräftigeres sprachliches Inventar anzulegen.

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