Funktionen der Leistungsmessung,
historische Aspekte und aktuelle Erscheinungsformen,
(Ziffernnote und verbale Beurteilung)

Bernhard Thiel, Pädagogische Akademie Wien/Bund

Im vorliegenden Beitrag wird die komplexe Problematik der Leistungsbeurteilung aus verschiedenen Perspektiven zu betrachtet. Die einleitende Konfrontation mit der philosophischen Fragestellung "Was ist Leistung?", "Kann man Leistung überhaupt messen?" und "Wer darf einen anderen Menschen beurteilen?" sensibilisiert für die Thematik. In der Folge werden die Ansprüche an die gerechte Beurteilung (Gütekriterien) angeführt und einer kritischen Reflexion unterzogen. Mit Hilfe der umfangreichen Funktionen und Aufgaben der Leistungsbeurteilung wird deutlich, warum eine solche nahezu unumgänglich ist. Nach einem kurzen Abriss über historische Aspekte der Leistungsbeurteilung und über die Entwicklung des Zeugnisses soll die Problematik der traditionellen Form der Leistungsbeurteilung, der Ziffernnote, kritisch erörtert werden. Obwohl die verbale Beurteilung im Rahmen dieser Auseinandersetzung "besser abschneidet" als die Ziffernnote, so existieren auch bei dieser Form der Bewertung zahlreiche Kritikpunkte.

Der Studientext gliedert sich in folgende Abschnitte:

1. Einleitung
2. Funktionen der Leistungsmessung
2. 1. Zur Problematik der geringen Objektivität, Reliabilität und Validität von Noten
2. 2. Funktionen und Aufgaben der Leistungsbeurteilung
2. 2. 1. Pädagogische Funktionen der Leistungsbeurteilung
2. 2. 2. Die Berichtsfunktion
2. 2. 3. Die Berechtigungsfunktion
3. Historische Aspekte der Notengebung und aktuelle Erscheinungsformen
3. 1. Zeugnisse und ihre Bedeutung in der Vergangenheit
3. 2. Gegenwärtige Tendenzen in der Leistungsbeurteilung
4. Die Problematik der Ziffernnote
4. 1. Untersuchungsergebnisse aus der pädagogischen Praxis (Rudolf Weiss)
4. 2. Erscheinungsformen von Beurteilungsfehlern
4. 2. 1. Interferenzen im Urteil
4. 2. 2. Weitere Störungselemente in der Leistungsbeurteilung
5. Verbale Beurteilung am Beispiel von Wiener Grundschulen - positive und kritische Aspekte der verbalen Beurteilungspraxis
5. 1 Positive Aspekte der verbalen Beurteilung
5. 2 Einwände gegen die verbale Beurteilung

Anregungen zur individuellen Weiterbearbeitung der Thematik

Literaturangaben

1. Einleitung

Die Problematik der schulischen Leistungsbeurteilung zählt zu den meist diskutierten Themen der Erziehungs- und Unterrichtswissenschaft. Obwohl die Funktionen und Aufgaben der Leistungsbeurteilung genau definiert sind und aus dem Schulalltag - in welcher Form Schülerarbeit auch immer bewertet wird - kaum wegzudenken ist, haftet dem Begriff der Beurteilung häufig ein negativer Beigeschmack an.

"Kann, darf und soll ein Mensch einen anderen (hier eine/n SchülerIn) überhaupt beurteilen...?" (Grubner 1999, S. 2). Um Leistung beurteilen zu können, ist es unumgänglich zu definieren, was genau einer Bewertung unterzogen wird. Der Leistungsbegriff ist subjektiv, sowohl für den zu Beurteilenden als auch den Beurteiler. Was für einen Menschen eine großartige Errungenschaft ist, bedeutet für den anderen eine Niederlage und einen Einbruch im Selbstbewusstsein. Das ist eine Frage des angesetzten Leistungsniveaus (vgl. auch den Studientext "Leistung in Arbeitswelt und Schule").
Der Begriff "Leistung" ist semantisch mehrdeutig und schwer zu definieren. Während laut ROTH (1976) grundsätzliche Einwände gegen das Leistungsprinzip als Angriff auf die Grundlagen der sozialen Marktwirtschaft verurteilt werden, argumentieren Gegner des Leistungsprinzips, dass die gesellschaftlich bedingte Leistung als Ergebnis menschlicher Arbeit im Kapitalismus der "Gewinnmaximierung" des Systems diene. "Ziel der Leistung sei ein erhöhter Produktionsausstoß, wobei die Arbeitskraft intensiviert werde" (Ziegenspeck 1973, S.23). Für eine ausführliche Diskussion des Leistungsbegriffs sei u.a. auf den Studientext "Leistung in Arbeitswelt und Schule" sowie auf PFISTER (1981), GAUDE und TESCHNER (1970) verweisen.

Tatsächlich dient die Leitungsbeurteilung im Schulbereich unter anderem auch der "Gewinnmaximierung". So mancher möchte annehmen, dass die Kinder ohne eine Form von Rückmeldung keinen Finger rühren. Es stellt sich die Frage, welche kognitiven Prozesse die Beurteilung im Kopf des Kindes ins Rollen bringen. Lernt ein Kind für die Note oder wegen der Note? - Eine Überlegung, der sich jeder Pädagoge stellen muss. Gewiss ist aber, dass sich ein hoher Prozentsatz unserer Klientel bei dem Spruch Non scholae, sed vitae discimus nicht beeindruckt zeigt.

2. Funktionen der Leistungsmessung
2. 1. Zur Problematik der geringen Objektivität, Reliabilität und Validität von Noten

Zahlreiche Untersuchungen haben ergeben, dass die Leistungsfeststellung, wie sie in der Schule üblicherweise durchgeführt wird, nicht den Kriterien der Richtigkeit entsprechen. Diese Leistungsfeststellungen haben eine relativ geringe Objektivität, Reliabilität (Zuverlässigkeit) und Validität (Gültigkeit). Wenn die Ergebnisse aber sinnvoll verwertbar sein sollen, müssen sie bestimmten Anforderungen, den sogenannten "Gütekriterien" genügen. (vgl. Walcher 1997 S. 60ff.)
Zur "Objektivität": "Eine Messung ist dann objektiv, wenn intersubjektive Einflüsse der Untersucher möglichst ausgeschaltet werden" (Ingenkamp 1988, S. 34). Objektivität für sich allein ist noch kein Wert, sie ist viel mehr Voraussetzung für die Zuverlässigkeit und Gültigkeit einer Messung. Eine Messung, die nicht objektiv ist, hat keinen Anspruch auf Zuverlässigkeit und daher auch Gültigkeit. (vgl. Ingenkamp 1988 S. 36f.)
Verschiedene Lehrer neigen aber dazu, dieselben Schülerleistungen unterschiedlich zu beurteilen. (vgl. Olechowski 1987, S. 31)

SCHRÖDER (1990, S. 55) postuliert, dass eine Zensur, die möglichst objektiv eine Leistung erfassen soll, nur von den tatsächlichen Leistungen, nicht jedoch von Vorurteilen, Meinungen oder Stimmungen abhängen darf.
Zur "Reliabilität": "Unter Reliabilität oder Zuverlässigkeit einer Messung versteht man den Grad der Sicherheit oder Genauigkeit, mit dem ein bestimmtes Merkmal gemessen werden kann" (Ingenkamp 1988 S. 38). In der Schulpraxis wäre das Lehrerurteil dann zuverlässig, wenn der Lehrer dieselbe Klassenarbeit nach einiger Zeit genauso beurteilen würde wie beim ersten Mal. (vgl. Ingenkamp 1988, S. 38)
Anhand von Forschungsergebnissen konnte jedoch nachgewiesen werden, dass bei wiederholter Feststellung der gleichen Leistung mit demselben Verfahren immer wieder unterschiedliche Ergebnisse zu Stande kamen. (vgl. Sacher 1991 S. 54) Um die Reliabilität zu verbessern, schlägt SACHER (1991, S. 55) vor, unterschiedliche Prüfungs- und Aufgabenformen bei der Leistungsfeststellung anzuwenden, um dadurch Fehler einigermaßen auszugleichen.
Zur "Validität": Die Gültigkeit oder Validität eines Verfahrens zeigt an, ob tatsächlich das gemessen wird, was man messen will, und nicht irgendetwas anderes. (vgl. Ingenkamp 1988, S. 40)
Zwischen dem Unterrichtsziel und den Prüfungsinhalten bestehen aber oft beträchtliche Diskrepanzen. Ziel des Unterrichts ist es beispielsweise, Verständnis für die Literatur zu wecken, geprüft wird jedoch die Fähigkeit des Schülers, einen freien Aufsatz zu schreiben. (vgl. Olechowski 1987, S. 31f.)
Auch nach ZIEGENSPECK (1978, S. 625) ist die Validität nur unbefriedigend erfasst, was vor allem auf den Mangel an geeigneten Außenkriterien (festgesetzte, gesetzliche Anforderungen für die Erteilung einer Zensur) zurückzuführen ist.

In einem seiner Werke verweist INGENKAMP (1995) auf zahlreiche Forschungsergebnisse zur Zensurengebung, die dieselbe äußerst fragwürdig erscheinen lassen. In unterschiedlichen Aufsätzen wird erläutert, welche zahlreiche - subjektive - Fehlerquellen die Notengebung beinhaltet.
Damit wird demonstriert, dass eine objektive und gerechte Leistungsmessung gar nicht existieren kann, weil die Kriterien von Tests im engeren Sinn nicht erfüllt werden. Es stellt sich daher die Frage, aus welchem Grund Leistung noch gemessen wird, zumal Leistungsmessung und Lernziel paradoxerweise oft vehemente Gegenspieler sind. Will man dem Beispiel OLECHOWSKIS folgend bei den Kindern Interesse für Literatur wecken, sie anregen, von sich aus Bücher zu lesen und sich darüber Gedanken zu machen, bewirkt man mit dem Prüfen langweiliger und für die Kinder unattraktiver Werke häufig das Gegenteil: Der Schulabsolvent - war er vorher schon keine Leseratte - greift nachher freiwillig kein Buch mehr an.

2. 2. Funktionen und Aufgaben der Leistungsbeurteilung
Wie eingangs erwähnt, hat die Leistungsbeurteilung eindeutig definierte Aufgaben und Funktionen, die im folgenden Kapitel behandelt werden.
Eine mögliche Ursache des oft zitierten Gefühls von Unbehagen und Unzufriedenheit mit der Leistungsbeurteilung liegt in der Vielzahl unterschiedlicher, einander oft widersprechender Funktionen, die diese Beurteilung erfüllen soll. Wird von Leistungsbeurteilung gesprochen, so verbindet sich mit dieser gedanklich zunächst die Notengebung und Zeugniserteilung, die den Ausgangspunkt für die Schülerbeurteilung darstellen. (vgl. Klieber 1979, S. 19)
Eine Auseinandersetzung mit der Literatur zur Bestimmung der Funktionen der Leistungsbeurteilung zeigt eine Reihe von Aufgaben, die jene erfüllen soll. Ausgehend von verschiedenen Modellen und Ansätzen (Heller u. a., 1978; Ingenkamp, 1975; Kleber, 1978; 1979; Rollett, o. J.; Stephan, 1978; Thonhauser, o. J.; Zielinski, 1974) sollen die folgenden Ausführungen eine Darstellung jener Ansprüche geben, die an die Leistungsbeurteilung in der Schule gestellt werden.

Als übergeordnete Funktionen leitet OLECHOWSKI (1990) die pädagogische Funktion, die Berechtigungsfunktion und die Berichtsfunktion ab.
Pädagogische Funktion der Leistungsbeurteilung
a) Rückmeldefunktion für den Lehrer, b) Rückmeldefunktion für den Schüler, c) Motivationsfunktion, d) Sozialisierungsfunktion, e) Chancenausgleichsfunktion, f) Plazierungsfunktion,
g) Lernsteuerungsfunktion, h) Beratungsfunktion, i) Evaluierungsfunktion, j) Disziplinierungsfunktion
Berichtsfunktion
a) Mitteilungsfunktion für die Eltern, b) Mitteilungsfunktion für die Schulleitung, Schulbehörde und Öffentlichkeit
Berechtigungsfunktion
a) Klassifizierungsfunktion, b) Auslese- oder Selektionsfunktion, c) Prognosefunktion.

Nachstehende Ausführungen sollen die einzelnen Funktionen näher erläutern und einer kritischen Reflexion unterziehen. (vgl. Olechowski 1990, S. 66ff.)

2. 2. 1. Pädagogische Funktionen der Leistungsbeurteilung
Die Rückmeldefunktion für den Lehrer dient ihm als Information über die Qualität und die Resultate seines Unterrichts (Leistungsfortschritte und Leistungsdefizite innerhalb der Klasse). Sie stellt die Grundlage für die Planung des weiteren Unterrichts dar. Die Rückmeldefunktion für den Schüler soll dessen persönlicher Weiterentwicklung dienen und ihm bei der Einschätzung seiner Leistungen sowohl in Bezug auf die zu erreichenden Lernziele als auch in Relation zu seinen Mitschülern behilflich sein. Durch die Motivations- oder Anreizfunktion sollte der Schüler auch bei Desinteresse zu einer intensiven Beschäftigung mit den ihm zugedachten Lernzielen veranlasst werden. Viele Kinder streben nach guten Noten, weil sie von Eltern oder Bekannten finanziell oder emotional belohnt werden. In diesem Fall spornt die extrinsische Motivation die Kinder an, nicht die erwünschte sachorientierte Motivation.
THONHAUSER (o. J.) warnt bei einer Leistungsmotivation durch Noten vor der Gefahr des allmählichen Verlustes der Motivation. Die Unterrichtserfahrung zeigt zwar, dass Schüler vor bzw. während eines Lernprozesses der extrinsischen Motivation bedürfen, sie wird jedoch fragwürdig, wenn sie über lange Zeit vorherrschend ist und nicht durch eine sachorientierte Motivation abgelöst wird.
Empirische Untersuchungen zeigen, dass vor allem schlechte Noten auf Schüler meist nicht positiv-motivierend wirken (Jopt, 1977; Krampen u. Herrig, 1979).
Zur Sozialisierungsfunktion: Während das Kind im Laufe seiner primären Sozialisation mit familiären Normen und Werten vertraut gemacht wird, übernimmt die Leitungsbeurteilung einen Teil der Aufgabe der sekundären Sozialisation, in der das Kind u. a. mit Leistungsnormen der Gesellschaft konfrontiert wird, die sich von jenen in der Familie oft gravierend unterscheiden. Die Chancenausgleichsfunktion betrifft die Förderung sozial und individuell benachteiligter Schüler. KLEBER (1979) meint, dass Lehrer Schüler aus sozial benachteiligten Schichten zu bestimmten Zeiten oder in bestimmten Bereichen milder beurteilen, als es ihren objektiven Leistungen im Kontext mittelschichtorientierter Schulen entspräche. Damit soll vor allem bei Kindern der Schuleingangsphase vermieden werden, dass sie gleich zu Beginn ihrer Schullaufbahn mit Misserfolgserlebnissen überhäuft werden, die sie dann in den nur kaum zu entrinnenden "Teufelskreis des schlechten Schülers" treiben.
Die Plazierungsentscheidung hilft, den Schüler entsprechend seiner Leistungen einem adäquaten Lehrgang zuzuweisen, wobei die Frage der Plazierung meist in die Frage des Versetzens oder Nichtversetzens in die nächsthöhere Schulstufe mündet. Es obliegt dabei der pädagogischen Verantwortung des Lehrers, die richtige Entscheidung im Interesse des Kindes zu treffen. Die Lernsteuerungsfunktion betrifft die Vorgabe konkreter Lernziele, die durch geeignete Prüfungsfragen oder Tests kontrollierbar gemacht werden. Formuliert der Lehrer für alle Unterrichtsthemen entsprechende Lernziele, so kann der Schüler seine Lernaktivitäten sinnvoll nach diesen Lernzielen ausrichten. Die Beratungsfunktion geht einerseits von einer Individualdiagnose aus, um angemessene pädagogische bzw. therapeutische Maßnahmen bei Lernschwierigkeiten setzen zu können, andererseits hat sie die Aufgabe, dem Kind Entscheidungshilfen für die weitere Schullaufbahn zu geben. Eine Evaluierungsfunktion bietet die Leistungsbeurteilung nur dann, wenn der Lehrer auf Grund des erhaltenen Feedbacks seinen Unterricht dem tatsächlichen Leistungsstand seiner Klientel anpasst und entsprechende Differenzierungsmaßnahmen durchführt, um den individuellen Stärken und Schwächen der Schüler gerecht zu werden. Die Disziplinierungsfunktion, von KLEBER (1979, S. 23) auch als "a-pädagogische" Funktion bezeichnet, wird als letzte der "pädagogischen Funktionen" gesetzt. "Mit Hilfe schlechter Noten werden leistungsunwillige Schüler bestraft, in der Hoffnung, sie dadurch zu dem erwünschten Leistungsverhalten zu veranlassen" (Zielinski 1974, S. 881). Dass diese Methode höchst fragwürdig ist, steht wohl außer Zweifel.

2. 2. 2. Berichtsfunktion
Die Mitteilungsfunktion der Leistungsbeurteilung besteht zunächst in der regelmäßigen Information der Eltern über den Leistungsstand ihrer Kinder. Noten sind dazu gedacht, Leistungsstärken und Mängel zu dokumentieren, um pädagogische Hilfestellungen zu ermöglichen. Die Berichtsfunktion in Form von Noten ist nach PICHLER (1986, S. 149) als sehr problematisch zu bezeichnen, da Noten keinerlei Auskunft über die Ursachen der Mängel geben können. Aber auch Schulleitung, Schulbehörde und Öffentlichkeit sollen über die Effizienz des Unterrichts erfahren, wobei letztere ihren Anspruch deshalb geltend machen kann, da sie für die Bereitstellung der Unterrichtsmittel verantwortlich ist. (vgl. Besser u. a. 1977, S. 15)

2. 2. 3. Berechtigungsfunktion
Die Funktion der Klassifizierung dient dazu, die Schüler auf Grund unterschiedlicher Noten bestimmten Beurteilungsklassen zuzuordnen. Diese Zuordnung ermöglicht in der Folge den Einsatz gezielter Fördermaßnahmen sowie Maßnahmen zur Selektion. (vgl. Zielinski 1974, S. 881)
Über die Leistungsbeurteilung erfolgt die Auslese (Selektionsfunktion) und die Erteilung von Berechtigungen. Die Ergebnisse von Schularbeiten, Tests ... entscheiden über ein Aufsteigen oder Nichtaufsteigen, verweigern oder ermöglichen ihm den Besuch bestimmter Schulformen und setzen somit seine Möglichkeiten für die Berufsausbildung und die Ausübung von Berufen fest.
Auf Grund der erbrachten Leistungen und den damit verbundenen Noten glaubt man, die Eignung eines Schülers für in der Zukunft liegende Anforderungen vorhersagen zu können (Prognosefunktion). In Form von Noten werden positive oder negative Prognosen gestellt. Diese sollen Auskunft darüber geben, ob ein Schüler den zukünftigen Anforderungen (Matura/Reifeprüfung, Studienabschluss, Berufserfolg usw.) genügen wird.

3. Historische Aspekte und aktuelle Erscheinungsformen der Notengebung

Die folgenden gesellschaftlichen und historischen Aspekte der Zensurengebung beziehen sich auf den europäischen bzw. im weiteren Verlauf deutschen Sprachraum. Zur Information über die Geschichte der Examen und ihrer Bewertung in anderen Ländern sei auf entsprechende Abschnitte in historischen und vergleichenden Arbeiten verwiesen.

3. 1. Zeugnisse und ihre Bedeutung in der Vergangenheit
INGENKAMP (1995) postuliert, dass die in verschiedenen Gesellschaftsformen und zu verschiedenen Zeiten herrschenden Klassen ein unterschiedliches Interesse an der Gestaltung der Prüfungen sowie ihrer Bewertung und Bedeutung innerhalb des Bildungswesens gehabt haben. Allgemein lässt sich die Tendenz erkennen, dass aristokratische Gesellschaften weniger Interesse am Ausbau eines schulischen Berechtigungswesens hatten, da sie dem Kriterium der Herkunft bei der Besetzung wichtiger Positionen mehr Bedeutung beigemessen haben.
Geschichtlich gesehen bedeutet die Einführung von Bildungsexamen und die ihren Ergebnissen beigemessene Bedeutung eine Erhöhung der Chancengleichheit. Diese Grundtendenzen erfahren verschiedene Variationen, je nachdem ob sich der jeweilige Staat wirtschaftlich-expansiv oder militärisch-bürokratisch orientiert.
DOHSE (1964) sieht im Schulzeugnis kein Hilfsmittel der Schule, sondern primär ein Hilfsmittel einer bürokratisierten, nationalstaatlich organisierten Gesellschaft im Dienste der Auslese des Nachwuchses auf der Grundlage des Leistungsprinzips. Das Schulzeugnis ist der Schule von der Gesellschaft auferlegt worden und wendet sich an einen Dritten außerhalb des pädagogischen Bereichs. Für die Rolle des "Dritten" sieht DOHSE den Staat vor, der Richtlinien für die Zeugnisgestaltung erlässt und über die ordnungsgemäße Durchführung wacht. Zugleich schenkt er dem Lehrer, der in seinem Auftrag und im Rahmen der von ihm erlassenen Bestimmungen das Zeugnis ausfertigt, von vornherein sein Vertrauen und bürgt für die Glaubwürdigkeit des Zeugnisses durch zusätzliche Unterschrift und Siegel des Schulleiters. Der Staat ist damit nicht nur der letztlich gemeinte Empfänger, sondern auch zugleich Auftraggeber und Bürge des Zeugnisses.

Bei der Entwicklung des Schulzeugnisses lassen sich deutlich vier Grundformen erkennen: Das Benefizienzeugnis, das Reifezeugnis, das Abgangszeugnis und das periodische Zeugnis. Diese Grundformen stellen nicht nur Ursprungsgestalten des Schulzeugnisses dar, sondern zugleich auch charakteristische Ausprägungsformen, die bis in unsere Zeit hinein reichen. (vgl. Dohse 1967, zit. n. Ingenkamp 1995, S. 52)
Das Benefizien- oder Stipendiatenzeugnis wurde auf Wunsch bedürftiger Schüler ausgestellt und enthielt vor allem Beurteilungen des Fleißes und der Führung. Das sich daraus als Sonderform entwickelnde Reifezeugnis hatte, auch als es nicht mehr nur an bedürftige Schüler erteilt wurde, lange Zeit den Charakter einer am Leistungsprinzip orientierten Voraussetzung für die Universitätszulassung. Bedingung für den Übergang zur Hochschule wird das Reifezeugnis erst um die Mitte des 19. Jahrhunderts. Neben dieser Berechtigung, die vor allem die notwendige Qualifikation für künftige Staatsdiener garantieren sollte, war mit dem Reifezeugnis auch eine Verkürzung des Militärdienstes von drei Jahren auf ein Jahr verbunden.
Dieses Privileg wird später auch auf das Abschlusszeugnis der Realschulen ausgedehnt, was die Attraktivität dieses "Einjährigen-Zeugnisses" beträchtlich erhöhte. Als "Zeugnis der mittleren Reife" gewann es erst sehr viel später Bedeutung für den freien Berufseintritt in der freien Wirtschaft. (vgl. Ingenkamp 1995, S. 48)

3. 2. Gegenwärtige Tendenzen in der Leistungsbeurteilung
Dieses Dokument, das versucht, die Leistungen eines Schülers in Form von Ziffern zu quantifizieren, wird auch in absehbarer Zeit nicht zu substituieren sein. Ist doch das Zeugnis, auch wenn es heute vielerorts mit alternativen Leistungsbeurteilungen kombiniert wird (Feedback-Sterne bzw. Feedback-Mandalas, Dokumentierte Leistungsvorlagen,...), Grundlage für den Übertritt in jede Art von weiterführender Schule.
Neben der traditionellen Form der Ziffernnote existiert noch die verbale Beurteilung, die an vielen Schulen Einzug hält. Diese Art der Beurteilung soll im späteren Verlauf ausführlicher behandelt werden.

Die Ziffernnote (sei sie auch in Worten ausgedrückt), die seit langem im Kreuzfeuer der Kritik steht, ist nun einmal ein unersetzlicher Bestandteil des Schulzeugnisses. Die Frage, ob und wie das Ergebnis einer Prüfung oder sonstigen Leistungsbeurteilung durch Noten zu fixieren sei, bleibt bis heute ein Problem. Kritiker der Ziffernbenotung sehen in ihr (Heitger o. J., S. 149):
• eine unzulässige Quantifizierung des Verhaltens
• eine nur scheinbar exakte und somit nur scheinbar gerechte Zensurierung und
• keine Vergleichbarkeit, was man mit Untersuchungen untermauert (siehe Kapitel 4. 1).

Als "einzige professionelle Vorgehensweise" in der Beurteilung sieht SCHWENDENWEIN (1995, S. 414) die leistungsdimensionierte Notengebung, die, ergänzend zur traditionellen Form, die Entwicklungen der Schüler in materialen, kognitiven und affektiven Leistungsdimensionen bewertet.

4. Die Problematik der Ziffernnote
4. 1. Untersuchung aus der pädagogischen Praxis (Rudolf Weiss)

Gegen Ende der sechziger Jahre publizierte der Innsbrucker Ordinarius für Pädagogik Rudolf WEISS (1968) Ergebnisse einer empirischen Untersuchung mit dem Titel "Zensur und Zeugnis" (1965), die zeigte, dass viele Zufälle und Subjektivismen die Prüfungsergebnisse verfälschen:
• "Die tatsächliche Bedeutung einer Zensur hängt ab von der Schultype, in der sie erteilt wird" (Weiss 1968, S. 8). Die Ergebnisse von WEISS beziehen sich auf das damalige Schulsystem (z. B. zwei Klassenzüge auf unterschiedlichen Leistungsniveaus in der Hauptschule) und sind daher heute nicht mehr gänzlich auf das österreichische Schulwesen übertragbar. Bezogen auf das gegenwärtige Schulsystem ist jedoch abzuleiten, dass höhere Schulen im Allgemeinen strenger beurteilen als Pflichtschulen.
• "Die tatsächliche Bedeutung einer Zensur hängt ab vom Geschlecht der Beurteilten" (Weiss 1968, S. 13). Mädchen werden in allen Fächern günstiger beurteilt als ihre männlichen Kollegen.
• "Die tatsächliche Bedeutung einer Zensur hängt ab vom Unterrichtsfach, in dem sie erteilt wird" (Weiss 1968, S. 15). Es gibt Gruppen von Unterrichtsfächern, die sich deutlich in ihren unterschiedlich strengen Zensurenmaßstäben unterscheiden. Beispielsweise wird in den Gegenständen Leibesübungen, Religion und Musik milder beurteilt als in Deutsch, Mathematik oder Englisch.
• " Die tatsächliche Zensur hängt ab von der Schulstufe, in der sie erteilt wird" (Weiss 1968, S. 21). Mit zunehmender Schulstufe findet man ungünstigere Notendurchschnitte, was nach WEISS "pädagogisch durchaus vernünftig" ist.
• "Repetenten werden ungünstiger beurteilt als altersgleiche Schüler in den entsprechend höheren Schulstufen" (Weiss 1968, S. 24). WEISS vermutet als Ursachen das Misserfolgserlebnis des Repetierens und die negative Erwartungshaltung seitens der Lehrer.
• "Das Außenkriterium ist unzuverlässig" (Weiss 1968, S. 29). Unter Außenkriterium versteht man die durch die Schulbehörde festgesetzte Definition, welche Leistungen für die Erteilung einer bestimmten Note zu erbringen sind. Verschiedene Lehrer benoten ein und dieselbe Arbeit verschieden. Es gelingt nicht, einheitliche Vorstellungen über den "Wert" einer Schülerleistung zu vermitteln.
• "Das Innenkriterium ist unzuverlässig" (Weiss 1968, S. 31). Unter Innenkriterium versteht man die Einstufung der einzelnen Leistungen nach dem Leistungsstand der jeweiligen Klassen. Dieses Kriterium kann aber nur für größere Gruppen als günstiges Maß betrachtet werden. Auch ist es nur dann zuverlässig, wenn es dem Lehrer gelingt, den Schüler unbeeinflusst von Vorurteilen zu zensieren.
Dazu kommen nach WEISS noch weitere Faktoren, die eine objektive Leistungsbeurteilung verfälschen können (vgl. den Studientext "Psychologische Aspekte der Leistungsbeurteilung"):
a) Sympathie und Antipathie: "Wenn jemand allgemein in den Bereichen, die dem Beurteiler wesentlich erscheinen, einen guten Eindruck hinterläßt, als tüchtig erscheint, ist man versucht, ihn auch unter anderen Gesichtspunkten günstiger zu beurteilen. Es handelt sich um ungerechtfertigte Ausstrahlungen von einem Bereich der Persönlichkeit auf andere Bereiche. Diese Erscheinung wird seit Edward Lee THORNDIKE als "Hofeffekt" (halo effect) bezeichnet" (Weiss 1968 S. 32f.).
b) Stereotype, die WEISS als "Vorurteile von Gruppen über Gruppen" bezeichnet: "Die Leistungen unserer Schüler haben stark nachgelassen!" - "Besonders intelligente Schüler sind schlechte Turner!" - usw. (Weiss 1968, S. 33)
c) Die Projektion , d. h. die Übertragung unbewältigter Triebe des Lehrers auf den Schüler: "Als Projektion könnte es etwa aufgefaßt werden, wenn einem Schüler die Anfertigung einer pornographischen Zeichnung nachgewiesen wurde und in der Beratung jener Lehrer für die höchste Strafe plädiert, der als Erzähler gewagter, schlüpfriger Witze bekannt ist" (Weiss 1968, S. 34).

weiter zu: 4. 2. Erscheinungsformen von Beurteilungsfehlern